三大維度搭支架，合力教學(xué)小古文

朱美蘭

【摘 要】 如何準(zhǔn)確解讀統(tǒng)編版教材中小古文的編排設(shè)置，該如何應(yīng)對(duì)統(tǒng)編版教材中的小古文教學(xué)？筆者以為小學(xué)階段的小古文教學(xué)應(yīng)該劍指三個(gè)核心維度。本文提出緊扣學(xué)生閱讀維度：把握基礎(chǔ)學(xué)情，將學(xué)生置放課堂中央;教師解讀維度：依托文言特點(diǎn)，為學(xué)生夯實(shí)認(rèn)知基礎(chǔ);師生互動(dòng)維度：緊扣教學(xué)規(guī)律，為課堂搭建對(duì)話平臺(tái)。

【關(guān)鍵詞】 基礎(chǔ)學(xué)情;依托特點(diǎn);搭建平臺(tái);小古文教學(xué)

統(tǒng)編版教材因?yàn)榫帉懤砟顩Q定，小古文不僅與人教版教材相比提前至三年級(jí)即與學(xué)生邂逅，與蘇教版相比更是經(jīng)歷了從無到有的變化。如何準(zhǔn)確解讀統(tǒng)編版教材中小古文的編排設(shè)置，該如何應(yīng)對(duì)統(tǒng)編版教材中的小古文教學(xué)？筆者以為小學(xué)階段的小古文教學(xué)應(yīng)該劍指三個(gè)核心維度。

一、學(xué)生閱讀維度：把握基礎(chǔ)學(xué)情，將學(xué)生置放課堂中央

什么是經(jīng)驗(yàn)？心理學(xué)研究表明，生命個(gè)體在直觀意識(shí)的推動(dòng)下，身體器官對(duì)于客觀事物的接觸過程中所形成的整體感知即為經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)，同時(shí)對(duì)于后續(xù)實(shí)踐活動(dòng)的踐行和推動(dòng)也具有重要的作用。小古文教學(xué)需要從學(xué)生固有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，理清經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生閱讀文本的影響，從而明晰學(xué)生即時(shí)性認(rèn)知需求，為學(xué)生的閱讀調(diào)整方向。

統(tǒng)編版教材三上首次出現(xiàn)小古文《司馬光》，雖然是學(xué)生第一次接觸文言版本，但作為中華傳統(tǒng)文化的著名故事，學(xué)生早已從不同的渠道對(duì)這個(gè)故事有所了解。從筆者的問卷調(diào)查來看，除了特殊性兒童之外，三年級(jí)學(xué)生基本都聽說過這個(gè)故事，大部分學(xué)生也了解其中的故事內(nèi)容，能夠講述這個(gè)故事的學(xué)生也超過半數(shù)，無需教師講解，學(xué)生憑借自己的經(jīng)驗(yàn)就能理解這個(gè)故事。因此，教學(xué)這篇小古文，理解內(nèi)容不應(yīng)該成為重點(diǎn)，也不應(yīng)該成為關(guān)鍵。基于學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)的影響，可以將這篇小古文的教學(xué)定位于：（1）運(yùn)用多種形式朗讀小古文，消除學(xué)生對(duì)小古文的陌生感、畏難感，拉近學(xué)生與文本之間的距離;（2）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，依托學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需要，提升小古文教學(xué)的針對(duì)性。從這個(gè)角度來看，統(tǒng)編版教材編者將學(xué)生已經(jīng)耳熟能詳?shù)摹端抉R光》作為小古文的首篇，就彰顯出其獨(dú)運(yùn)之匠心。因此，教師就需要依循編者的這一用意，借助學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，明晰學(xué)生的即時(shí)性需求，確立小古文教學(xué)的基本方向。

由于文言版本語言特點(diǎn)的決定，小古文教學(xué)有著其常規(guī)性的套路和板塊，比如讀準(zhǔn)字義、理解大意、熟讀成誦等?？v觀當(dāng)下小古文的教學(xué)實(shí)踐容易走進(jìn)兩個(gè)極端：要么你讀我讀大家讀，使課堂始終只能在機(jī)械朗讀中停止不前;要么無休止的深化和拓展，學(xué)生無所適從。因此，教師就需要在學(xué)生認(rèn)知和文本特質(zhì)之間搭建支架，讓學(xué)生通過自身努力能夠朝著自己的最近發(fā)展區(qū)邁進(jìn)。

就以“朗讀指導(dǎo)”的環(huán)節(jié)來說，教材課后習(xí)題要求學(xué)生嘗試運(yùn)用劃分小豎線的方式來調(diào)整語言節(jié)奏，這是一種策略指向，但究竟該如何劃分語言節(jié)奏，還需要主觀的誦讀。因此，教師為學(xué)生搭建支架，要求學(xué)生在自由朗讀、自主理解的基礎(chǔ)上，憑借自身的語感意識(shí)來進(jìn)行語言節(jié)奏的劃分。很多學(xué)生在誦讀品味中發(fā)現(xiàn)，這篇小古文中的語句都是“誰干什么”的結(jié)構(gòu)，可以嘗試在主語后面進(jìn)行劃分，就能準(zhǔn)確劃分語句的節(jié)奏。

這樣的嘗試是有價(jià)值的，學(xué)生不再是機(jī)械地運(yùn)用方法，更多的是將劃分與熟讀深思有機(jī)整合，在支架的調(diào)節(jié)和促動(dòng)下，真正為學(xué)生核心意識(shí)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、教師解讀維度：依托文言特點(diǎn)，為學(xué)生夯實(shí)認(rèn)知基礎(chǔ)

文本的言語形式多種多樣，文言文更是有著與普通文本與眾不同的結(jié)構(gòu)和樣式。教師的解讀影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，編者的用意就是讓學(xué)生在教師的浸潤(rùn)和影響下去認(rèn)知和感受其文本的獨(dú)特魅力。

首先，所有古文與白話文相比，一個(gè)最大的特點(diǎn)就在于其語言的簡(jiǎn)潔。這篇《司馬光》全文只有33字，與一篇七言絕句的篇幅相當(dāng)，最合適學(xué)生的誦讀，其小古文的語言節(jié)奏抑揚(yáng)頓挫，教師可以變換多種方式引導(dǎo)學(xué)生初讀，并進(jìn)行真實(shí)體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生伴隨搖頭晃腦的方式映襯文言的內(nèi)在節(jié)奏，將課堂還原成為古色古香的情境，借助鮮活的生趣性來喚醒學(xué)生誦讀、學(xué)習(xí)小古文的熱情。其次，這篇小古文選自《宋史》。與此相關(guān)的知識(shí)背景相對(duì)深?yuàn)W，三年級(jí)學(xué)生很難理解，教師在拓展、深化小古文背后的文化資源時(shí)，就應(yīng)該有“度”上的考量，可以對(duì)出處稍作介紹，關(guān)于司馬光的《資治通鑒》也可一筆帶過，而對(duì)于人物的相關(guān)事跡，不能在文前大張旗鼓地補(bǔ)充，而應(yīng)該在研讀好本文之后，待學(xué)生對(duì)人物形成基本認(rèn)知的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行拓展理解。

教師對(duì)文本的解讀至關(guān)重要，在倡導(dǎo)精準(zhǔn)、創(chuàng)新的同時(shí)，也應(yīng)該選擇易于學(xué)生接受的方式和切入口，這對(duì)于小學(xué)階段小古文的教學(xué)大有裨益。

三、師生互動(dòng)維度：緊扣教學(xué)規(guī)律，為課堂搭建對(duì)話平臺(tái)

閱讀教學(xué)說到底是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行深入對(duì)話的過程。教師要帶著自己對(duì)文本的解讀，抽出身來，放下身段，與學(xué)生形成深入有效的對(duì)話。

首先，教師要明確課堂教學(xué)亟待解決的問題。從《司馬光》這篇課文的教學(xué)來看，作為統(tǒng)編版教材中首篇小古文，三年級(jí)學(xué)生所要解決的問題基本是一致的，即在朗讀中如何對(duì)文言文中的語言節(jié)奏進(jìn)行停頓處理，從而達(dá)到文從字順、流暢朗讀的效果。為此，教師就需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中，針對(duì)具體的板塊目標(biāo)，設(shè)置多維化、多樣式的文本內(nèi)容，讓學(xué)生在初步的實(shí)踐體驗(yàn)中自主性總結(jié)古文停頓的方法，將基本的文言文詞語停頓的方法滲透到小學(xué)階段小古文的教學(xué)之中。經(jīng)過這樣的教學(xué)，學(xué)生內(nèi)在就有了更加深刻的體悟與感知，從而為后續(xù)小古文的學(xué)習(xí)蓄積了經(jīng)驗(yàn)。

如此教學(xué)引導(dǎo)不僅僅是為學(xué)生解決了一個(gè)問題，更為重要的是進(jìn)行了學(xué)習(xí)策略的滲透和構(gòu)建，幫助學(xué)生在原有的認(rèn)知過程中更新了自己的認(rèn)知體系，起到了事半功倍的教學(xué)效果。

小古文作為統(tǒng)編版教材中的一種獨(dú)特文體，既有著語文課程內(nèi)容教學(xué)的基本屬性，又有著自己的獨(dú)特魅力。教師可以嘗試從學(xué)生理解、教師解讀、師生互動(dòng)等不同的維度，推動(dòng)小古文的教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生不斷親近傳統(tǒng)文化，提升語文能力。

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