理性主義、建構(gòu)主義與教師教學(xué)專長研究
——基于批評的語境經(jīng)驗主義的探討

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

近幾十年來，教師教學(xué)專長研究取得長足進(jìn)展，然而受認(rèn)識論理性-建構(gòu)二分的影響，教學(xué)專長研究呈現(xiàn)出兩種互不相容的研究進(jìn)路：理性主義進(jìn)路將教學(xué)專長的生產(chǎn)方式簡化為邏輯的推理，脫離了實際的社會語境，單一、規(guī)范化的教學(xué)專長理論無法全面關(guān)照指導(dǎo)生成的、鮮活多樣的教育教學(xué)實踐，教學(xué)專長理論的客觀有效性受到質(zhì)疑；社會建構(gòu)主義研究者認(rèn)為教學(xué)專長是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，用社會建構(gòu)代替邏輯推理去解釋教學(xué)專長現(xiàn)象，使得研究失去了應(yīng)有的理性支撐，研究的客觀性和有效性同樣不被認(rèn)可。兩種進(jìn)路的研究都無法獨立地對教學(xué)專長現(xiàn)象做出客觀有效的解釋。教學(xué)專長作為一種公共性的知識，邏輯理性維度和社會建構(gòu)維度是應(yīng)有維度，只關(guān)注一方而忽略另一方的研究是片面的。由于認(rèn)識論理性-建構(gòu)二分的對立，教學(xué)專長的邏輯理性維度和社會建構(gòu)維度被人為割裂，兩種進(jìn)路的研究在教學(xué)專長的本體論、認(rèn)識論等方面相背而行，無法溝通互補，教學(xué)專長研究陷入僵局。在教學(xué)專長研究中如何打破認(rèn)識論的理性-建構(gòu)二分困局，貫通、整合理性和建構(gòu)兩個維度，成為當(dāng)下教學(xué)專長研究的重要任務(wù)。

隨著科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)知識社會學(xué)研究的不斷深入，人們發(fā)現(xiàn)知識是由異質(zhì)行動的混合體生產(chǎn)的，而不是由邏輯引導(dǎo)的那種特殊的制造真理的活動生產(chǎn)的。[1]這種情況對認(rèn)識論提出了更高的要求——兼顧認(rèn)識論的理性維度和建構(gòu)維度。為了解決研究困境、回應(yīng)現(xiàn)實需求，朗基諾 （H.Longino）提出了批評的語境經(jīng)驗主義理論。該理論認(rèn)為造成理性-建構(gòu)二分的主要原因在于兩種認(rèn)識論對知識概念的混淆、對語境的忽視，以及對知識客觀性理解的差異。朗基諾梳理、區(qū)分了知識的三個維度，并從實踐意義的角度對知識三個維度 （知識生產(chǎn)的觀察和推理過程、知識關(guān)系中個體認(rèn)知能動性的發(fā)揮、知識內(nèi)容的成功性①評價）的規(guī)范性理解中所浮現(xiàn)出來的社會建構(gòu)性解釋②進(jìn)行了深刻發(fā)掘，完成了認(rèn)知的社會化探討，開辟了社會化認(rèn)知分析路徑，形成了批評的語境經(jīng)驗主義，③在一定程度上彌合了理性-建構(gòu)二分的認(rèn)識論，為教學(xué)專長研究的深化拓展提供了借鑒和啟示。

一、教學(xué)專長研究回顧及困境分析

專長是指將專家與新手和經(jīng)驗不足的人區(qū)分開來的特征、技能和知識，[2]雖然不同領(lǐng)域的專長在內(nèi)容上不同，但在知識積累和技能層面有結(jié)構(gòu)上的相似之處。教學(xué)專長研究是通過專長理論在教師領(lǐng)域中的應(yīng)用而逐漸形成的。20世紀(jì)90年代以前，人們認(rèn)為教師之所以能夠在課堂這樣復(fù)雜的環(huán)境中輕松自如并流暢地完成教學(xué)任務(wù)，是因為他們積累了豐富的經(jīng)驗而自然完成的。[3]直到1986年伯利納 （D.C.Berliner）呼吁對教師教學(xué)專長開展系統(tǒng)研究，專長理論開始進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域。研究初期聚焦于通過專家教師行為 （上課主題集中、教學(xué)方法適當(dāng)、紀(jì)律控制好等）研究教師教學(xué)效能。而后隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，教學(xué)專長開始從專家教師知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知機制等方面進(jìn)行探討，逐漸形成了以教學(xué)專長的構(gòu)成、特征、獲得發(fā)展為內(nèi)容的理論體系。教學(xué)專長研究中認(rèn)識論理性與建構(gòu)的二分，涉及人們對教學(xué)專長的兩種理解方式，在教學(xué)專長的構(gòu)成、獲得發(fā)展等方面得出了不同的研究結(jié)論，使得教學(xué)專長研究處于眾說紛紜的局面，難以深化，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教師教學(xué)專長研究的理性主義進(jìn)路

理性主義強調(diào)知識是外在于認(rèn)知主體的存在，具有絕對客觀、永恒和普遍適用的特征。將人的理性視作知識的來源，試圖運用邏輯分析的方法對世界進(jìn)行物理學(xué)還原。漠視知識生產(chǎn)過程，認(rèn)為知識通過自身內(nèi)在產(chǎn)生的動力來得到發(fā)展。強調(diào)價值中立，極力排除人在知識中的位置，認(rèn)為主體的參與對知識本身并不產(chǎn)生影響，甚至提出了沒有認(rèn)知主體的認(rèn)識論。因而，理性主義進(jìn)路的教學(xué)專長研究者秉持一種靜態(tài)的、個人主義、一元論和絕對主義的立場。從教學(xué)專長構(gòu)成上看，認(rèn)為教學(xué)專長是獨立于一切主觀因素的普遍有效的、精準(zhǔn)的、可預(yù)測的知識體系，如有研究者指出，教師教學(xué)專長是教師學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識、教學(xué)設(shè)計策略、教學(xué)模式和理論知識、學(xué)生知識、教育情境知識、專業(yè)發(fā)展能動性等，[4]把教學(xué)專長的定義窄化為關(guān)于 “知道”的定義。從教學(xué)專長持有者的角度看，將教師視為一種中立的存在，教師的社會交往、環(huán)境等對教學(xué)專長的內(nèi)容不會產(chǎn)生任何影響，如學(xué)者伯林納 （D.C.Berliner）、斯滕伯格 （R.J.Sternberg）等人的教師教學(xué)專長研究大多將教師視為知識技能的容器，忽視了教師的交往理性，專家教師是同質(zhì)劃一、獨白式的存在。[5]從教學(xué)專長的發(fā)展上看，理性主義的研究者局限于從教學(xué)專長的邏輯空間研究教學(xué)專長的發(fā)展，認(rèn)為教學(xué)專長的發(fā)展有自身的規(guī)律性，社會因素不能決定、影響教學(xué)專長的內(nèi)容，亞歷山大 （P.A.Alexander）提出的MDL模型認(rèn)為從新手教師成長為專家型教師的過程會經(jīng)歷適應(yīng)、勝任、專業(yè)三個階段，教師的知識發(fā)生由片段、膚淺、簡單走向連貫、深入、系統(tǒng)；[6]教學(xué)專長的發(fā)展也是一個 “孤軍奮戰(zhàn)”的經(jīng)驗積累過程，多在教師感受、練習(xí)、記憶的基礎(chǔ)上通過反思、刻意訓(xùn)練、組織激勵等途徑生成、發(fā)展。

（二）教師教學(xué)專長研究的建構(gòu)主義進(jìn)路

建構(gòu)主義認(rèn)為知識是相關(guān)社會群體互動和協(xié)商的結(jié)果，來源于和維持于社會的交往，具有相對性、局域性。建構(gòu)主義關(guān)注知識的生產(chǎn)實踐過程，把知識的產(chǎn)生歸結(jié)為社會利益或意識形態(tài)等因素的推動，削弱甚至消解了邏輯規(guī)則的內(nèi)在規(guī)范力，認(rèn)為知識的客觀性可以接受主體間的相互檢驗，是一個與私人相對的概念。關(guān)注共同體及其成員的實踐活動，雖然把這些實踐者當(dāng)作利益的傀儡，但打破了 “無主體的認(rèn)識論”傳統(tǒng)。因而，建構(gòu)主義的教學(xué)專長研究者持動態(tài)的、非個人主義、非一元論和相對主義的立場，集中以過程或?qū)嵺`為出發(fā)點對教學(xué)專長的內(nèi)涵進(jìn)行解析。從教學(xué)專長構(gòu)成上看，建構(gòu)主義觀認(rèn)為教學(xué)專長不再是可以檢驗的命題系統(tǒng)，而是以寄居于文化和實踐系統(tǒng)中的身心圖式的方式存在，如胡宜等學(xué)者認(rèn)為教學(xué)專長是在一定文化背景下，教師與所處環(huán)境 （包括學(xué)生、學(xué)科、學(xué)校等）產(chǎn)生互動、不斷“適應(yīng)”某個具體要求或標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果。[7]從教學(xué)專長持有者的角度看，建構(gòu)主義研究者認(rèn)為教師是受制于價值、利益等社會因素的介入者。Rodriguez在對教師激勵和教師教學(xué)專長關(guān)系的研究中發(fā)展出了協(xié)同齒輪理論，該理論認(rèn)為教師受到學(xué)?？己恕⒐膭畋碚弥贫鹊纫蛩貐f(xié)同作用的影響，教學(xué)專長的獲得和維持也受此制約。[8]從教學(xué)專長發(fā)展上看，建構(gòu)主義者囿于教學(xué)專長的社會空間進(jìn)行教學(xué)專長的獲得研究，認(rèn)為社會性是教學(xué)專長的一般特征，教學(xué)專長的生成、發(fā)展依附于社會價值驅(qū)動，社會因素對教學(xué)專長具有無法回避的塑造作用。M.Waynik對同一個城市三個不同地區(qū)教師的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校文化、制度、辦學(xué)特色影響著教師教學(xué)專長的形成與發(fā)展。[9]

（三）教師教學(xué)專長研究理性-建構(gòu)兩種研究進(jìn)路的對立與局限

由于理性-建構(gòu)二分，教學(xué)專長研究出現(xiàn)了兩種不同路徑。不同研究進(jìn)路在教學(xué)專長構(gòu)成、獲得路徑等方面形成了相左的結(jié)論，阻礙了教學(xué)專長研究的進(jìn)一步深化，具體而言體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.對教學(xué)專長的認(rèn)識片面

理性-建構(gòu)的二分對立，使得不同進(jìn)路的教學(xué)專長研究的視域范圍不同，價值觀點不同，因而對教學(xué)專長的含義也有不同的見解。從波普爾三個世界理論 （第一世界是包括物理實體和物理狀態(tài)的物理世界；第二世界是精神的或心理的世界，包括意識狀態(tài)、心理素質(zhì)、主觀經(jīng)驗等；第三世界是思想內(nèi)容的世界、客觀知識的世界[10]）來看，理性主義研究者將教學(xué)專長的探討限定于波普爾所說的 “世界三”的范圍內(nèi)，將建構(gòu)主義的教學(xué)專長研究者將教學(xué)專長的研究聚焦于波普爾所說的 “世界二”范圍內(nèi)，[11]兩種進(jìn)路的研究對教學(xué)專長的含義不僅有靜態(tài)、動態(tài)，結(jié)果、過程，理論和行動的差異，使得教學(xué)專長的含義含混不清，還存在教師作為認(rèn)知主體的差異、教學(xué)實踐的動態(tài)變化特征都沒有涵蓋在教學(xué)專長概念中的問題，使得含義片面、理解不完整。

2.教學(xué)專長研究忽視了教師的認(rèn)知自主性及社會性

雖然對主體看法不同，但兩條研究進(jìn)路都忽視了教師在認(rèn)知過程中的自主性和相互依賴性。同樣的教學(xué)情境，不同的老師會做出不同的反應(yīng)、回饋，在很大程度上是因為教師個體對教學(xué)情境等進(jìn)行了自主地選擇、吸收，教師認(rèn)知能力的發(fā)揮有一定的自主空間。實踐證實，教學(xué)是一種集體活動，教師個體認(rèn)知能力的發(fā)揮還受到主體之間交往互動的社會因素影響。教師對教學(xué)問題的診斷、相應(yīng)對策的提出、教學(xué)效果的評估都是在依靠校內(nèi)的教科研活動、校外的學(xué)習(xí)交流以及網(wǎng)絡(luò)空間互動的基礎(chǔ)上完成的，可見教師認(rèn)知能力的發(fā)揮還依賴于共同體互動的社會活動，社會性是認(rèn)知能力的基本屬性?，F(xiàn)階段教學(xué)專長研究對教師認(rèn)知自主性及其社會性的忽視，使得教學(xué)專長研究結(jié)論有效性不足。

3.教學(xué)專長發(fā)展動力機制片面對立，獲得研究不充分

分析現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對于教學(xué)專長的內(nèi)容構(gòu)成給予了較大關(guān)注，但對于教學(xué)專長的獲得研究比較欠缺。由于理性-建構(gòu)二分的對立，人為地離散了教學(xué)專長的邏輯理性空間和社會建構(gòu)空間，兩種不同的研究進(jìn)路在被割裂的有限空間中進(jìn)行研究，使得教學(xué)專長的發(fā)展動力機制迥乎不同，互不相容。邏輯理性空間和社會建構(gòu)空間的區(qū)隔是認(rèn)識論立場差異的結(jié)果，在教學(xué)實踐過程中，這兩種所謂的對立空間是難以拆分和厘清的。兩種進(jìn)路的研究因研究空間的差異，導(dǎo)致在教學(xué)專長的獲得研究方面得出了迥異的結(jié)論，均未能較為全面地解釋教學(xué)專長的發(fā)展機制和過程，無法給教育教學(xué)實踐提供有效的指導(dǎo)。

4.教學(xué)專長研究秉持的個體認(rèn)識論解釋力不足

隨著信息知識的不斷發(fā)展，人類勞動分工不斷細(xì)化，知識的產(chǎn)生、接受和傳遞不再局限于個體認(rèn)識論的框架之中，社會化的認(rèn)識論日漸成為一種顯學(xué)。教學(xué)專長不再以 “倉庫式”的形式成為個體所 “擁有”的東西，而是通過教師的觀察和推理、學(xué)校共同體認(rèn)知勞動分工、社會交往互動的過程得以生產(chǎn)并以網(wǎng)絡(luò)形態(tài)存在的知識。從認(rèn)知主體上看，教師不再是孤立的認(rèn)知者，認(rèn)知任務(wù)的完成依賴于與其他成員的互動、合作。從教學(xué)專長的傳播發(fā)展來看，教師的知識、技能、信念的獲得，反而更多地通過和專家、名師、同事等的言語交流汲取，依賴與他人的合作，意識到自身所具有的偏見并加以修正提升?，F(xiàn)階段教學(xué)專長研究，無論是理性主義還是建構(gòu)主義均秉持個體認(rèn)識論，無法對教學(xué)專長產(chǎn)生、發(fā)展的社會性特征進(jìn)行解釋、說明。諸多事實表明，教學(xué)專長研究除了必須包含應(yīng)用于個人實踐的標(biāo)準(zhǔn)之外還必須包含應(yīng)用于共同體實踐的標(biāo)準(zhǔn)。

梳理現(xiàn)有研究成果發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識論的理性-建構(gòu)二元立場，忽視了行動主體通過認(rèn)知實踐獲得的經(jīng)驗，在教學(xué)專長與價值的關(guān)系 （尤其是經(jīng)驗與理論之間的非充分決定性問題）以及教學(xué)專長的社會建構(gòu)維度 （特別是知識生產(chǎn)的社會建構(gòu)性）問題上的態(tài)度有明顯差異，限制了教學(xué)專長研究的進(jìn)一步深化拓展。

二、批評的語境經(jīng)驗主義對理性-建構(gòu)二分的消解

朗基諾的批評的語境經(jīng)驗主義在重構(gòu)知識生產(chǎn)、識知關(guān)系、內(nèi)容三個維度的基礎(chǔ)上，把“語境”“批評互動”兩個社會性因素納入了認(rèn)識論的思考之中，將批評、語境、經(jīng)驗同價值、客觀性、社會性等問題進(jìn)行了較為合理的關(guān)聯(lián)研究。用整合了邏輯理性因素和社會建構(gòu)因素的 “語境”概念，填補證據(jù)和假說之間的鴻溝；以 “批評”互動的視角消弭了理性-建構(gòu)二分認(rèn)識論對價值問題的紛爭，將知識的客觀性靈活處理為程度性概念，[12]把理性主義哲學(xué)家對概念的邏輯規(guī)范性關(guān)注和社會學(xué)家的建構(gòu)描述性工作結(jié)合起來，以此來解決認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)的理性-建構(gòu)二分帶來的一系列問題。具體而言，涉及如下四個方面的問題。

（一）重構(gòu)知識定義

朗基諾認(rèn)為，之所以存在理性-建構(gòu)二元對立的思維方式，原因之一在于理性主義者和建構(gòu)主義者混淆了知識的不同維度。在傳統(tǒng)知識觀的基礎(chǔ)上，朗基諾將知識整理歸納為三個維度：知識生產(chǎn)，即知識生產(chǎn)實踐的集合，是一種集體層面的知識，體現(xiàn)了動態(tài)的認(rèn)知過程；識知關(guān)系 （knowing），認(rèn)知者和某些內(nèi)容的關(guān)系，是知識的個體層面，強調(diào)了主體的認(rèn)知地位、狀態(tài)；具體內(nèi)容，知識生產(chǎn)實踐的結(jié)果，集中于靜態(tài)的認(rèn)知結(jié)果。[13]理性主義和建構(gòu)主義在研究中經(jīng)常出現(xiàn)以其中一些知識維度進(jìn)行論證卻得出關(guān)于知識的另一維度的結(jié)論的情況。如理性主義者通過對認(rèn)知主體和認(rèn)知對象關(guān)系的研究判別，涵蓋了知識的生產(chǎn)實踐過程的分析；建構(gòu)主義研究者通過知識的生產(chǎn)實踐過程的研究，給知識關(guān)系和知識內(nèi)容賦予了社會性的味道。朗基諾對知識定義的重構(gòu)，不僅從知識本體論的角度化解了理性-建構(gòu)的二分，為理解知識的內(nèi)涵提供了差異化視角，[14]同時也為知識的研究提供了更全面的維度：知識的三種形態(tài)是學(xué)術(shù)邏輯的區(qū)分，在實踐情形中它們是融為一體的。我們考察知識內(nèi)容時，也要兼顧知識的主體和知識產(chǎn)生的過程。

（二）用語境聯(lián)接經(jīng)驗和理論

非充分決定性議題④使學(xué)者意識到需要用新的概念來聯(lián)接經(jīng)驗與理論之間的裂隙。[15]理性、建構(gòu)兩種認(rèn)識論對價值的觀點不同，聯(lián)接方式也不同。理性主義者用邏輯關(guān)系聯(lián)接，區(qū)分發(fā)現(xiàn)語境和辯護(hù)語境，將價值和辯護(hù)過程分離，但仍無法解釋聯(lián)接的非唯一性；[16]建構(gòu)主義者用社會因素聯(lián)接，提出了觀察負(fù)載價值的觀點，但解釋力的靈活使得聯(lián)接更加模糊。[17]朗基諾認(rèn)為X在A語境是H的證據(jù)支持，在B語境就不是H的證據(jù)支持，說明理論的證據(jù)支持超越了邏輯關(guān)系是一個語境相關(guān)性事件，語境是聯(lián)接經(jīng)驗和理論的有效概念。語境⑤作為對理論提供證據(jù)時所持有的信念，包含個體的利益、興趣愛好、動機以及集體的研究范式、價值觀、意識形態(tài)等兼具邏輯理性和社會建構(gòu)因素的內(nèi)容，實現(xiàn)了個體認(rèn)知和共同體認(rèn)知的有機結(jié)合，有效地將實踐活動的理性和建構(gòu)性融合、滲透于觀察、推理、解釋的過程中。從證據(jù)的選擇看，語境決定了什么樣的事實成為證據(jù)：一節(jié)課被評為優(yōu)質(zhì)課，C以教學(xué)重點突出為證據(jù)，D以有生成性內(nèi)容為證據(jù)，顯然C、D不同的語境信念影響了證據(jù)事實的選擇；從經(jīng)驗材料的解讀看，材料本身不能決定自身的解讀方式，需要語境來決定得到表達(dá)、理解的辦法；從實踐者的認(rèn)知狀態(tài)看，純粹的邏輯理性約束不能迫使他們接受一個具體的理論，理論的成立還需要得到共同體的研究范式、價值觀的認(rèn)可。

（三）基于主體間性闡釋知識的客觀性

雖然理性主義和建構(gòu)主義對知識客觀性的理解有較大差異，但它們都寄托于通過研究方法的科學(xué)性來保證知識的客觀性。隨著認(rèn)識論實踐轉(zhuǎn)向的不斷深入，主體間互動要素和行動者認(rèn)知能力社會性在知識生產(chǎn)中的作用日益突出，[18]研究方法的科學(xué)性無法繼續(xù)解釋知識的客觀性。朗基諾通過大量案例研究發(fā)現(xiàn)，主體間的批評性社會互動是提高知識客觀性的重要方式：認(rèn)知主體進(jìn)行觀察所依賴的理論背景、操作規(guī)范需要在主體間性的基礎(chǔ)上獲得共同體認(rèn)可；描述經(jīng)驗、進(jìn)行推理的共同語言包含著語義的主體間性；作為知識經(jīng)驗基礎(chǔ)的感覺材料或證據(jù)，其可適用性需要得到主體間的討論認(rèn)同；邏輯理性推理所遵循的邏輯規(guī)則需要達(dá)到在主體間被普遍接受的程度……知識成為在多觀點批評性對話中幸存下來的產(chǎn)物，其客觀性不再是由研究方法本身決定，而是依賴于主體間的協(xié)商對話消除偏見和質(zhì)疑的程度，對觀察和推理、概念和證據(jù)進(jìn)行批評質(zhì)疑的水平和范圍。同時朗基諾也強調(diào)，這種主體間性的批評不是任意的，而應(yīng)是在公開的平臺、對多種視聽的吸收回應(yīng)、公共的標(biāo)準(zhǔn)和平等的參與權(quán)利這四個社會規(guī)范的基礎(chǔ)上展開的。[19]朗基諾基于主體間性角度對客觀性的闡釋，使得客觀性成為一個程度性概念，賦予了知識概念動態(tài)可變的內(nèi)涵，對知識的客觀性追求也實現(xiàn)了回歸生活、實踐的轉(zhuǎn)向。

（四）突出個體認(rèn)知能力，關(guān)注認(rèn)知能力的社會性

隨著認(rèn)知分工的不斷細(xì)化，知識的生產(chǎn)、傳遞在認(rèn)知個體能動性的基礎(chǔ)上衍化成一種集體活動，知識研究逐漸聚焦于社會互動基礎(chǔ)上個體和共同體形成認(rèn)知合力的社會過程分析。[20]對于認(rèn)知主體的地位，理性主義和建構(gòu)主義這兩種相左的進(jìn)路要么忽視主體、要么把主體當(dāng)作傀儡湮滅在共同體之中，個體的認(rèn)知能力及其社會性未獲得關(guān)注，均不符合知識生產(chǎn)的現(xiàn)狀。朗基諾從主體的認(rèn)知能力及其社會性著手調(diào)和這種矛盾，這意味著要重視個人在知識建構(gòu)中的社會定位性、自主性，同時也要關(guān)注個體和共同體之間通過社會互動產(chǎn)生的依賴關(guān)系。從認(rèn)知個體層面看，任何一個認(rèn)知個體都不是真空的，而是在歷史、地理、社會網(wǎng)絡(luò)之中被定位的，這種定位性影響了認(rèn)知能動作用的發(fā)揮，如認(rèn)知個體的慣習(xí)、性別和在社會階層中的位置都會影響到觀察和推理的過程與結(jié)果；從共同體層面看，個體認(rèn)知產(chǎn)生的想法依賴于共同體內(nèi)部及共同體之間的批評互動才能轉(zhuǎn)換成知識。[21]牛頓作為智力超群的人，他創(chuàng)立的經(jīng)典力學(xué)體系也不是單純個人的認(rèn)知結(jié)果，以胡克、弗萊斯提為代表的學(xué)術(shù)共同體成員對牛頓力學(xué)理論的批評，[22]促進(jìn)了牛頓力學(xué)理論由個人想法向知識轉(zhuǎn)換。從個體和共同體的關(guān)系看，不過于重視或者忽視個體，強調(diào)個體在共同體中占據(jù)一個合理的位置，既服從于共同體的標(biāo)準(zhǔn)，又具備自主能力。

分析發(fā)現(xiàn)，朗基諾的批評的語境經(jīng)驗主義對教師教學(xué)專長研究因理性-建構(gòu)二分造成的研究困境紓解有較強的指導(dǎo)、借鑒意義。朗基諾對知識內(nèi)涵的重新梳理，不僅揭示了理性-建構(gòu)兩條研究進(jìn)路對立的原因，其對知識三個維度的分析論述了理性與建構(gòu)性的共同在場，啟發(fā)教學(xué)專長研究以更包容的框架分析教學(xué)專長的內(nèi)容、構(gòu)成，進(jìn)而從本體論的角度防止了教學(xué)專長理性-建構(gòu)兩條研究進(jìn)路間溝通困難的形成。此外，批評的語境經(jīng)驗主義從自主性和社會性兩個層面分析認(rèn)知者能動性，并指出理性主義的內(nèi)因論和建構(gòu)主義的外因論都是片面的，知識的產(chǎn)生是受到內(nèi)外因雙重作用的，認(rèn)為可以通過主體間的批評互動來消除內(nèi)外因觀點之間的偏見，從而達(dá)到一定程度的客觀性，這些觀點對于教學(xué)專長發(fā)展的動力機制問題和認(rèn)知主體能動性問題的解決有很好的啟發(fā)。

三、深化教學(xué)專長研究的思考

學(xué)界雖然對教學(xué)專長的概念內(nèi)涵沒有形成統(tǒng)一意見，但在教學(xué)專長是專家層次上具有的突出的能力、知識、技能等經(jīng)驗性知識上達(dá)成共識。[23]由于認(rèn)識論理性-建構(gòu)二分，兩種進(jìn)路的教學(xué)專長研究不僅概念多樣、難以統(tǒng)一，對教學(xué)專長的辯護(hù)和生成機制也互相違異、難以做出全面分析，迫切需要消解理性-建構(gòu)二分，進(jìn)行整合，深化教學(xué)專長研究。朗基諾的批評的語境經(jīng)驗主義是跨越這種二分境遇的積極嘗試，雖然該理論指向科學(xué)知識，但是其 “論證所依賴的科學(xué)認(rèn)知要素——觀察和推理——是一般的經(jīng)驗認(rèn)知的諸要素，相互依賴性是所有認(rèn)知行動者的一個特征”[24]，因而對一般的經(jīng)驗性知識、教學(xué)專長等具有適切性。具體而言，可以從如下幾個方面啟迪教學(xué)專長研究深化拓展。

（一）重構(gòu)教學(xué)專長定義

概念重構(gòu)是任何理論研究持續(xù)、深入前行的強大動力和理論創(chuàng)新的先導(dǎo)。[25]當(dāng)前研究對教學(xué)專長概念內(nèi)涵尚未達(dá)成一致，存在以偏概全、各執(zhí)一詞的狀況——以知識三個維度中部分維度作為教學(xué)專長的全部內(nèi)涵。在批評的語境經(jīng)驗主義視角下，教學(xué)專長不再是表征知識的倉儲式積累成果，而是社會性認(rèn)知的成就。教學(xué)專長的價值體現(xiàn)于教師在相應(yīng)知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育教學(xué)情境而做出恰如其分的行動。因而教學(xué)專長的定義，不應(yīng)再局限于表征知識、技能、觀點、能力等知識的 “內(nèi)容”層面這種靜態(tài)的表征式描述，還應(yīng)涵蓋 “知識生產(chǎn)”過程中具有社會互動特質(zhì)的活動、對話、合作等內(nèi)容，關(guān)注教學(xué)專長含義中集體的、動態(tài)的知識成分；同時也要兼顧認(rèn)知主體的能動作用和相互依賴性，發(fā)掘教學(xué)專長中的個體知識層面，如自我察覺、自控、共情、合作、傾聽藝術(shù)、沖突解決等方面。

（二）承認(rèn)教師認(rèn)知個體性及社會性

教學(xué)專長的獲得發(fā)展不是真空的，是嵌入社會情境之中的，教師認(rèn)知具有個體和社會的雙重性。教學(xué)專長研究應(yīng)承認(rèn)個體認(rèn)知能力對教學(xué)專長的影響，如深入了解教師的慣習(xí)、個人喜好、情緒、意志、自信、責(zé)任心、合作能力以及靈活性等對教學(xué)專長的影響。同時，也要重視認(rèn)知的社會性，著重考察教研活動、同伴對話、U-A-S合作 （大學(xué)、地方教育行政部門、中小學(xué)合作的簡稱）等在教師認(rèn)知過程中的生成建構(gòu)作用。對教師認(rèn)知社會性的關(guān)注使得研究現(xiàn)象具有了復(fù)雜性、多變性、生成性的特點，研究方法上可以采用質(zhì)性研究方法對微觀的、生成的教學(xué)專長現(xiàn)象進(jìn)行捕捉、闡釋，推動研究的深入進(jìn)行。但是，要特別注意不要走向整體論 （共同體之道）和消除主義 （沒有主體，只有話語的闡述）。

（三）深刻發(fā)掘教學(xué)專長生成運作的語境

教學(xué)專長研究作為一種科學(xué)研究，其獲得發(fā)展不再是個人的努力成果，更衍化為一種實踐語境下的集體活動。只有從包括社會、政治、心理、歷史等因素在內(nèi)的廣義語境上來理解科學(xué)思想和觀念的形成和演變，才能真正理解科學(xué)本質(zhì)。[26]現(xiàn)階段的教學(xué)專長研究聚焦于教師個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為知識、技能和態(tài)度的過程，忽視了教學(xué)專長獲得過程中的語境因素。語境因素可以從個體和共同體兩個角度解釋教學(xué)專長的發(fā)展，從個人層面看，教學(xué)專長研究不僅要關(guān)注教師的利益、興趣愛好、動機、價值觀等內(nèi)容，還要關(guān)注教師在行動過程中不斷變化的情緒、心理狀態(tài)等動態(tài)因素；從共同體層面看，不僅僅要關(guān)注學(xué)校的規(guī)章制度、權(quán)力分配、組織文化對教學(xué)專長的影響，還要分析整個社會的課程觀、知識觀、人才觀等對教學(xué)專長的型構(gòu)。

（四）關(guān)注教師及共同體之間的社會互動

個體水平上的教學(xué)專長研究只能在教師知識內(nèi)容、教師情感、動機維度上加以適度說明，共同體的、人際交往的社會互動方面，沒有被納入教學(xué)專長的內(nèi)容中。因此，教學(xué)專長的研究應(yīng)該從關(guān)注教師個體水平和內(nèi)部獲得過程，轉(zhuǎn)為聚焦在教師個體與共同體人際交往的基礎(chǔ)上，考察共同體內(nèi)部互動機制。批評的語境經(jīng)驗主義提供了考察的維度：關(guān)注教師共同體進(jìn)行交流互動的場所，如教師能夠?qū)虒W(xué)方法、課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)語言、管理激勵學(xué)生等教學(xué)理論、方法進(jìn)行批評互動的雜志、會議平臺，是否能夠給陳述、批判、回應(yīng)互動以充分機會；教師及共同體內(nèi)的成員發(fā)表意見、回應(yīng)質(zhì)疑權(quán)利的資格是否平等；教師及所在共同體對是否有多種途徑接收批評質(zhì)疑，并且對批評質(zhì)疑進(jìn)行吸收和回應(yīng)，或提出新的意見建議。

注釋：

①朗基諾認(rèn)為知識內(nèi)容的評價標(biāo)準(zhǔn)并不限制于真或假的范圍內(nèi)，真理并不是知識價值的唯一考證。不同的主體對知識有不同的目標(biāo)，當(dāng)知識的內(nèi)容在沒有達(dá)到真理的水平但能夠充分滿足意在表征對象的要求、使認(rèn)知主體之間實現(xiàn)互動時，知識是可以被接受的，是成功的。

②朗基諾強調(diào)的社會建構(gòu)性不是意指 “共同的”、“集體的”或“共享的”，而是意指“互動的”。

③批評的語境經(jīng)驗主義主要包含三個內(nèi)容：一是經(jīng)驗，科學(xué)知識的確立以經(jīng)驗數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)；二是語境，經(jīng)驗數(shù)據(jù)的可撤廢特征使其與假說之間的邏輯關(guān)系需要在語境中確立；三是批評，語境的可靠性需要通過主體間的批評進(jìn)行檢驗。

④非充分決定性議題指這樣一種事實：證據(jù)不足以在幾個互相競爭的理論之間充分地決定哪一個理論是正確的，也就是馬丁·科利爾所說的：任何一組特定的數(shù)據(jù)總是可以通過概念上互不相融的不同理論得到表征。

⑤朗基諾表述的語境和休伯特·德雷福斯以及勞斯所說的語境不同，后兩者的語境是現(xiàn)象學(xué)意義上的語境，傳達(dá)了參與者身體與情境之間的感知關(guān)系，而朗基諾的語境是指解讀數(shù)據(jù)相關(guān)性的背景假設(shè)，類似于庫恩的范式理論。