學生能力增值中的學校與家庭影響
——基于中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)的分析

（國家教育行政學院，北京102617）

促進學生全面發(fā)展是我國教育政策和實踐的根本出發(fā)點。從能力的角度看，學生發(fā)展包括認知能力和非認知能力的發(fā)展。在我國中高考指揮棒下，無論是家庭還是學校似乎都把精力更多地放在了學生學業(yè)成績等認知能力的培養(yǎng)上，對非認知能力的重視相對不夠。近些年來，非認知能力的重要性引起越來越多人的關注，它作為人們應對不同情境和背景時表現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定的思想、感覺和行為模式，[1]在預測個體的教育水平、勞動力市場成就方面與認知能力相媲美，甚至作用更強、更持久，以至于有研究者將其稱之為21世紀的核心勝任力。[2]

無論是認知能力還是非認知能力，都不是與生俱來的，都可以被塑造、被培養(yǎng)。在這一過程中，學校和家庭作為個體成長的重要環(huán)境，作用不容忽視。但是在學生認知與非認知能力發(fā)展中，學校和家庭究竟發(fā)揮何種作用，各自的優(yōu)勢在哪，不同學校在促進學生能力發(fā)展方面是否有差異，學校是否可以弱化家庭背景對學生能力發(fā)展的影響等，已有研究對此回答并不多，尤其是在非認知能力發(fā)展方面。對于這些問題的回答有助于我們更好地了解學生能力發(fā)展的影響機制，為發(fā)揮家庭教育和學校教育在促進學生發(fā)展中的合力提供實證支持，同時為更好發(fā)揮學校效能、促進學生成長，弱化家庭效應、促進代際流動提供思路與對策。

一、理論分析與研究假設

1.家庭背景與學生能力發(fā)展

一般而言，家庭背景對學生發(fā)展的影響在各國普遍存在，只是程度大小存在差異。家庭背景對學生發(fā)展的影響可以從投資理論、家庭壓力理論和父母參與理論獲得解釋。投資理論認為父母關心孩子的未來幸福，因此會投入物質(zhì)和時間發(fā)展子女的人力資本，追求效用最大化。高社會經(jīng)濟地位的父母可以通過購買更高質(zhì)量的資源，如更好的住房、食物、學校、圖書、有信譽保障的兒童養(yǎng)育服務，來刺激孩子的認知能力發(fā)展。[3]家庭壓力理論認為家庭收入會影響父母的養(yǎng)育能力，因為經(jīng)濟困難會對父母的心理健康產(chǎn)生負面影響，心理壓力大的父母不太可能帶來更好的家庭運作，也不太可能采用一種對孩子的健康和信心等發(fā)展有利且有效的養(yǎng)育方式。[4]父母參與理論強調(diào)不同社會經(jīng)濟地位家庭的父母對子女發(fā)展的重視和介入程度存在明顯差異。優(yōu)越家庭除了早教安排外，家長還會與孩子一起參加各種各樣的活動，從給孩子讀書到保證孩子玩耍的時間，這些都有助于孩子的成長。[5]

在實證研究層面，García研究發(fā)現(xiàn)家庭社會經(jīng)濟地位分布前5%的孩子比底部5%的孩子在閱讀和數(shù)學表現(xiàn)上存在0.80個標準差的相對優(yōu)勢，在任務堅持完成的表現(xiàn)方面是0.40個標準差。家庭收入的影響更明顯，家庭收入增加1000美元，數(shù)學和閱讀測試分數(shù)分別提高2%和3.6%的標準差。[6]盡管如此，也有研究認為收入和信貸約束的作用被夸大了，在塑造孩子的結(jié)果方面，父母輔導、養(yǎng)育和人際互動的積極作用得到了更多的支持。[7]在非認知能力方面，Vries和Rentfrow對英國的分析顯示，來自更高家庭背景 （父母有專業(yè)工作）的人，子女的外向性明顯更高，經(jīng)濟抱負也明顯更高，尤其是對男性而言。[8]國內(nèi)也有研究支持家庭階層地位、家庭收入、父母參與等對子女的認知或非認知能力的顯著影響，比如黃超發(fā)現(xiàn)社會經(jīng)濟地位較高的家庭傾向于選擇權(quán)威型和寬容型教養(yǎng)方式，這對培養(yǎng)涉及人際交往的非認知能力具有顯著優(yōu)勢。[9]不過這些研究多使用橫截面數(shù)據(jù)，探究的并非學生能力的增值。

基于上述理論分析與實證研究結(jié)果，本研究提出研究假設1：

家庭背景是影響子女認知與非認知能力發(fā)展的顯著因素，家庭背景越好，子女的認知與非認知能力表現(xiàn)越好。

2.學校因素與學生能力發(fā)展

社會學中的功能論在一定程度上肯定了學校對學生發(fā)展的影響。功能論認為學校教育具有社會化和選拔兩種基本功能，前者是教會人們?nèi)绾稳グ缪菸磥砩鐣械某扇私巧?，后者解決的是如何把不同個人分配到其應扮演的角色上。美國社會學家帕森斯更強調(diào)學校教育的社會化功能，即發(fā)展個體的信念和能力，這里的能力既包括行使與個人角色有關任務的能力，也包括滿足他人對與這些角色相適應的人際行為期望的角色責任和能力。換句話說，學校通過提高學生的認知和非認知能力等來培養(yǎng)能夠適應不同社會位置和角色的個體，以保證社會功能的正常運轉(zhuǎn)和實現(xiàn)。

學校影響學生發(fā)展的實證研究可謂汗牛充棟。在認知能力方面，Carlsson等人針對瑞典男性為服兵役需要做一系列認知測試這一隨機事件進行的研究表明，額外的10天學校教育可以使智力測驗的分數(shù)提高大約1%的標準差，而額外的非學校教育幾乎沒有效果。[10]教育經(jīng)濟學中基于教育生產(chǎn)函數(shù)開展了大量研究，證實了學校類型、教師水平、資源投入、班級規(guī)模等對學生認知能力表現(xiàn)，尤其是對學業(yè)成績的影響。[11]在非認知能力方面，García的準實驗研究發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)驗與非認知能力表現(xiàn)呈正相關，教師經(jīng)驗每增加1個標準差，學生的非認知能力預計將增加0.06個標準差；私立學校學生的非認知能力要低于公立學校的學生。謝桂華和張陽陽發(fā)現(xiàn)，整體社會經(jīng)濟地位更高、生源水平更好、物質(zhì)設施更完備的學?？梢愿行У靥岣邔W生的學業(yè)水平。[12]國內(nèi)僅少數(shù)研究探討了學校因素對非認知能力發(fā)展的影響，且這些研究更多關注的是學前教育階段。

基于上述理論分析與實證研究結(jié)果，本研究提出研究假設2：

學校因素是影響學生認知與非認知能力發(fā)展的顯著因素，學校辦學水平、物質(zhì)條件和師資水平等越好，學生認知與非認知能力表現(xiàn)越好。

在促進學生的認知與非認知能力發(fā)展方面，學校和家庭各有所長。相比非認知能力，家庭背景對子女認知能力的影響更大。Anger和Schnitzlein研究了在認知與非認知能力上有相同家庭背景兄弟姐妹間的相關性后發(fā)現(xiàn)，在非認知能力上，兄弟姐妹間的相關性在0.22到0.46之間，而認知能力的這一相關性高于0.50。這說明非認知能力中至少有五分之一的差異是由共同的兄弟姐妹相關因素造成的，而一半以上的認知不平等可以用家庭背景來解釋。[13]盡管有研究發(fā)現(xiàn)教師對學生社會行為技能發(fā)展的影響比對學業(yè)發(fā)展要更大一些，[14]但是學校作為知識傳授的主要場所，更多被認為對學生認知能力的影響比對非認知能力的影響要更突出。遺憾的是，國內(nèi)鮮有此方面的研究探討。但在我國現(xiàn)行教育評價體系下，無論是學校還是家庭似乎都有更多理由把資源和精力投入到以學業(yè)成績?yōu)榇淼恼J知能力發(fā)展，而不是非認知能力發(fā)展上。

基于此，本研究提出研究假設3：

相比非認知能力，家庭背景對于子女認知能力發(fā)展的影響更顯著；相比非認知能力，學校因素對于子女認知能力發(fā)展的影響更顯著。

3.學校對學生發(fā)展的家庭背景效應的調(diào)節(jié)作用

1966年，美國科爾曼報告發(fā)現(xiàn)，相對于學生的家庭背景，學校在物質(zhì)資源、師資和課程等方面的投入對學生成績所產(chǎn)生的影響微乎其微，或者進一步說，學校未能彌補來自不同社會經(jīng)濟地位學生的學業(yè)水平差異。這一研究開啟了對學校效能問題的討論，后續(xù)研究者對科爾曼的觀點提出質(zhì)疑，并使用更為精確的研究方法反復檢驗，但始終無法就學校教育總體上是擴大、維持還是縮小了不同家庭背景學生之間學業(yè)水平差異，以及更為宏觀的社會不平等這一問題達成一致意見。[15]如果學生的認知能力差距主要在暑假期間擴大，則表明家庭和社區(qū)等非學校因素才是不平等的主要來源，而學校在縮小學生發(fā)展的家庭背景差異方面可能發(fā)揮著積極作用。Downey等人研究了在學期中和暑假時學生認知能力的社會經(jīng)濟地位和種族差距的變化，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幾乎每種差距在暑假期間都比在校期間增長得更快，學校的確降低了不同社會經(jīng)濟地位之間的認知能力不平等，這一定程度是因為低社會經(jīng)濟地位家庭的學生在社區(qū)和家里所面臨的困難比在學校所面臨的困難要更大。[16]這也意味著通過延長受教育時間，比如普及學前教育或延長學校學期時間等來縮小不同社會經(jīng)濟地位家庭對學生影響的差距是可行的。[17]

基于此，本研究提出研究假設4：

學校因素會顯著降低學生認知與非認知能力發(fā)展的家庭背景差異。

二、數(shù)據(jù)、變量與模型

1.數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源于中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）的2013—2014學年基線調(diào)查和2014—2015學年追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)。①該調(diào)查是由中國人民大學中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心設計與實施的大型追蹤調(diào)查項目?；€調(diào)查對象為初一和初三學生。本文以初一學生為研究對象，有效樣本量為10279名。

2.變量選擇

本研究的因變量是學生認知與非認知能力表現(xiàn)。認知能力表現(xiàn)的測量指標是項目組設計的學生認知能力測驗的標準分。非認知能力的測量指標考慮了前人的研究，同時結(jié)合數(shù)據(jù)可得性，主要涉及學生在人際交往、情緒控制、毅力與堅持等方面的表現(xiàn)，②回歸分析時為上述三個維度下各條目的得分總和。

自變量包括學生的家庭背景和學校因素。在家庭背景方面，家庭經(jīng)濟條件分為困難 （包括非常困難和比較困難；參照組）、中等和富裕（包括比較富裕和很富裕）三類；父親的職業(yè)包括國家機關事業(yè)單位領導與工作人員、企業(yè)/公司中高級管理人員、教師/工程師/醫(yī)生/律師、技術(shù)工人、生產(chǎn)與制造業(yè)一般職工、商業(yè)與服務業(yè)一般職工、個體戶、農(nóng)/牧/漁民和初級勞動者（參照組），以及無業(yè)/失業(yè)/下崗十類；父母最高受教育程度、父母的教育期望均為連續(xù)變量，前者取父母雙方受教育程度最高值；父母關系狀況以父母是否經(jīng)常吵架作為測量變量，以父母經(jīng)常吵架作為參照組；父親或母親對子女的關心程度的測量指標包括父親或母親是否經(jīng)常與子女討論學校發(fā)生的事情、與同學或老師的關系，以及子女的心事或煩惱等，回歸分析時取總分。

在學校因素方面，學校辦學水平是指目前學?；?qū)W校初中部的辦學情況在所在縣/區(qū)的排名，分為中間及以下 （參照組）、中上和最好三類；學校物質(zhì)條件包括學校是否有實驗室、電腦圖書館、音樂室、學生活動室、心理咨詢室、學生餐廳、運動場、體育館、游泳池等，回歸分析時取總分；師生互動頻率依據(jù)學生問卷中的 “主科老師經(jīng)常提問我”的情況，分析時按學校取均值處理；教師面臨的升學率壓力依據(jù)教師問卷的調(diào)查情況；學校學生不良行為發(fā)生頻率分從未發(fā)生 （參照組）、較低和較高三類；家校合作的測量變量是前一個學期學校舉辦家長會、向家長書面報告學生在校情況、邀請家長聽課、與教師座談、觀看演出或參與課外活動、為學生舉辦生活輔導講座等活動的頻率，回歸分析時取總分；學校位置分為中心城區(qū)、邊緣城區(qū)及城鄉(xiāng)接合部、鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村 （參照組）三類；學校社會經(jīng)濟地位是基于學生問卷中對其父母受教育程度和家庭收入水平的整合變量；生源基礎依據(jù)學生在其小學六年級時班內(nèi)成績排名整理而來。

控制變量包括學生層面的性別 （以女生為參照組）、戶籍 （以農(nóng)村戶口為參照組）、是否在學校寄宿 （以非寄宿生為參照組）、是否為獨生子女 （以非獨生子女為參照組）、學生看電視上網(wǎng)玩游戲時間 （周一至周五），以及學生基礎（學生在基線調(diào)查時在認知能力和非認知能力得分）。

3.模型設定

常用的增值評價模型有獲得分數(shù)模型（Gains Models）、協(xié)變量校正模型 （Covariate Adjustment Model）和多元模型。為便于直觀呈現(xiàn)家庭和學校因素對學生發(fā)展的影響大小及機制，本研究采用了協(xié)變量校正模型，即將學生前測表現(xiàn)作為控制變量納入模型中。在分析學生能力發(fā)展的影響因素時，本研究采用傳統(tǒng)多元回歸和多層線性模型兩種方法，后者同時也被用來分析學校因素對家庭背景效應的調(diào)節(jié)作用。多層線性模型可以將影響學生發(fā)展因素分為學生層面和學校層面，從而更好地解決由于很多學生來自同一所學校所導致的數(shù)據(jù)嵌套性問題，提高估計結(jié)果的準確性。以學生認知能力模型為例，具體如下。

層一，學生層面模型：

層二，學校層面模型：

其中，在學生層面模型中，Yij是學校j中學生i的認知能力標準分；β0j是學校j中學生的認知能力標準分；β1j是學校j中學生家庭背景的影響系數(shù)；β2j是控制變量的影響系數(shù)；Rij是第一水平學生層面的隨機效應，即學校j中學生i同學校j平均分的離差。假定離差服從均值為0，組內(nèi)方差為δ2的正態(tài)分布。在學校層面模型中，G00是所有學生的平均認知能力標準分；G0j是學校因素的影響系數(shù)；G1j是在家庭背景影響學生的認知能力標準分方面，學校因素的影響系數(shù)，即學校因素對家庭背景影響學生發(fā)展的調(diào)節(jié)效應；μ是學校j的隨機效應，即學校j與所有學校的認知能力標準分均值的離差。這里假定離差服從均值為0，組內(nèi)方差為τπ的正態(tài)分布。

三、結(jié)果分析

1.樣本基本情況

研究樣本的描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示 （見表1）：樣本學生的性別比例基本均衡；農(nóng)業(yè)戶口的比例稍高于非農(nóng)戶口；非寄宿生占比約為70%。從學生的家庭背景來看，大部分學生家庭經(jīng)濟狀況一般；父母最高受教育程度是基本上完成了九年義務教育；三分之一的學生父親職業(yè)為技術(shù)或普通工人，其次是行政或?qū)I(yè)技術(shù)人員、個體工商戶。從父母關系狀況來看，絕大部分學生的父母關系較好，父母經(jīng)常吵架的比例不到10%。從父母對子女教育的關注程度來看，父母對子女的教育期望普遍是至少能夠完成大學教育；相比父親而言，母親對子女更關心，也就是更經(jīng)常與子女討論學校發(fā)生的事情、與同學或老師的關系，以及子女的心事或煩惱。

表1 樣本情況描述

在112所樣本學校中，學校普遍具有較好的物質(zhì)條件水平；教師學歷本科及以上的比例為81%；平均班級規(guī)模約為46人，略高于教育部對中小學班級規(guī)模45人的規(guī)定數(shù)量；教師平時面臨的升學率壓力比較大，均值達到3.92（滿分為5分）；家校合作情況總體一般，均值為13.96（滿分為 24）。

2.家庭背景、學校因素與學生能力發(fā)展

表2是學生認知與非認知能力影響因素的回歸分析結(jié)果。加入學生基礎變量 （即學生認知與非認知能力前測得分）后，認知能力模型1與模型2相比，非認知能力模型6與模型7相比，模型復相關系數(shù)的平方值分別由0.08增加至0.33、由0.05增加至0.28，說明學生個體特征和學生基礎能夠解釋學生認知能力表現(xiàn)的33%、非認知能力表現(xiàn)差異的28%。因此，無論是學生認知能力還是非認知能力的發(fā)展，均與前期積累密切相關，忽略學生基礎對學生能力表現(xiàn)進行評價是不客觀的。認知與非認知能力表現(xiàn)的最終模型 （模型5和模型10）的復相關系數(shù)的平方值分別為0.39、0.34，表明回歸方程擬合優(yōu)度較高，所選取的變量對學生認知與非認知能力表現(xiàn)具有較好的預測力度。

結(jié)果表明，一方面，家庭背景是影響學生認知與非認知能力發(fā)展的顯著因素。具體地說，在控制其他變量的情況下，一般而言，家庭經(jīng)濟狀況越好，學生的認知與非認知能力表現(xiàn)越好。在父親職業(yè)方面，與父親為農(nóng)牧漁民或初級勞動者的學生相比，父親職業(yè)為技術(shù)或普通工人或個體工商戶的學生，其認知能力表現(xiàn)要顯著更好，而父親職業(yè)為退休/失業(yè)/無業(yè)/下崗/的學生，其非認知能力表現(xiàn)要顯著更差。父母對子女高期望會顯著促進子女的認知與非認知能力表現(xiàn)。另外，父母的關心、父母教育程度和父母關系對子女認知與非認知能力的影響并非都顯著。

另一方面，學校因素也會顯著影響學生認知與非認知能力的發(fā)展。具體地說，師生互動頻率越高，學生的認知與非認知能力表現(xiàn)越好。學生平均在校時間、學校的社會經(jīng)濟地位、教師面臨的升學壓力這三個因素對學生認知與非認知能力的影響并不一致，比如更長的學生平均在校時間，對認知能力有提升作用，但對非認知能力有負面作用；高社會經(jīng)濟地位學校的學生認知能力表現(xiàn)往往更好，但非認知能力則相反；教師面臨的升學壓力越大的學校，學生的認知能力表現(xiàn)往往越好，但非認知能力表現(xiàn)則越差。另外，學校的物質(zhì)條件、生源基礎、班級規(guī)模、學校位置、學校學生不良行為比例、辦學屬性等對學生認知與非認知能力的影響并非都顯著。

表2 學生能力表現(xiàn)影響因素的多元回歸估計結(jié)果

至于高辦學水平并沒有促進學生認知與非認知能力的發(fā)展、高教師學歷水平并沒有帶來學生認知能力的提高等，究竟是真實情況的反映，還是由于多元回歸未解決數(shù)據(jù)嵌套問題帶來的統(tǒng)計謬誤，在后面的多層線性模型中將繼續(xù)探討。

與模型2相比，認知能力表現(xiàn)的模型3和模型4，分別加入了家庭背景、學校因素變量，復相關系數(shù)的平方值分別提高了11%和12%；與模型7相比，非認知能力表現(xiàn)的模型8和模型9，同樣分別加入了家庭背景、學校因素變量，復相關系數(shù)的平方值分別提高了16%和5%?？梢?，家庭背景對于學生非認知能力增值的解釋力度要大于認知能力增值，而學校因素對于學生認知能力增值的解釋力度要明顯大于非認知能力，這一發(fā)現(xiàn)部分支持了研究假設3。

表3 學生能力表現(xiàn)影響因素的兩水平模型估計結(jié)果

3.學校因素對家庭背景效應的調(diào)節(jié)作用

表3是學生能力發(fā)展影響因素的多層線性模型估計結(jié)果。學生認知與非認知能力表現(xiàn)的零模型的估計結(jié)果顯示，層內(nèi)相關系數(shù)分別為0.30和0.11，表明在學生認知與非認知能力表現(xiàn)差異中，學校間差異占總差異的比例分別為30%和11%，這意味著不同學校在促進學生發(fā)展，尤其是學生認知能力發(fā)展方面存在明顯差異，也再次部分印證了研究假設3，即學校因素對于學生認知能力發(fā)展的解釋力度要大于非認知能力。學生認知與非認知能力表現(xiàn)的隨機系數(shù)模型分別與各自零模型相比，學校內(nèi)差異分別降低了35%和37%，在一定程度上表明本研究所選擇的家庭背景和個體特征變量對學生發(fā)展具有較好的解釋力度。隨后，研究者在隨機系數(shù)模型中方差顯著的自變量上納入學校層面變量，構(gòu)成完整的兩水平模型，以考察學校因素對家庭背景效應的調(diào)節(jié)作用。

完整模型的估計結(jié)果表明，一方面，學校因素可以調(diào)節(jié)家庭經(jīng)濟狀況和父親職業(yè)類型對學生認知能力表現(xiàn)的影響。具體地說，在家校合作更好的學校中，家庭經(jīng)濟狀況對學生認知能力表現(xiàn)的影響更明顯；與農(nóng)村學校相比，邊緣城區(qū)或城鄉(xiāng)接合處的學校，家庭經(jīng)濟狀況對學生認知能力表現(xiàn)的影響明顯變?nèi)?，但是這一現(xiàn)象沒有出現(xiàn)在中心城區(qū)學校；生源質(zhì)量越差的學校，家庭經(jīng)濟狀況對學生認知能力表現(xiàn)的影響越明顯。物質(zhì)條件越好、學生不良行為越多的學校，往往父親職業(yè)對子女認知能力表現(xiàn)的影響越明顯，而更多的師生互動、更長的學生平均在校時間，或更好的學校社會經(jīng)濟地位都會顯著降低父親職業(yè)對子女認知能力表現(xiàn)的影響。另一方面，學校因素也可以調(diào)節(jié)學生非認知能力表現(xiàn)的家庭背景差異，但主要調(diào)節(jié)的是父母關系、父母對子女的關心情況等對學生非認知能力表現(xiàn)的影響。具體地說，在物質(zhì)條件更好的學校，良好的父母關系對子女非認知能力表現(xiàn)的影響更大；學生不良行為較多的學校與較低的學校相比，良好的父母關系對子女非認知能力表現(xiàn)的影響更大；父母關系對子女非認知能力表現(xiàn)的影響在民辦學校要大于公辦學校；生源基礎顯著放大了父母關系對子女非認知能力表現(xiàn)的影響。物質(zhì)條件越好的學校，父親的關心會對子女的非認知能力表現(xiàn)影響越?。粚W生不良行為越多，或社會經(jīng)濟地位越高的學校，父親的關心對子女的非認知能力表現(xiàn)的影響越大。上述研究發(fā)現(xiàn)驗證研究假設4，學校因素可以顯著降低學生認知與非認知能力發(fā)展的家庭背景差異。

與前面的多元回歸分析結(jié)果相一致，認知與非認知能力表現(xiàn)的完整模型都表明學生家庭背景和學校因素會對學生能力發(fā)展產(chǎn)生顯著且重要的影響，從而驗證了研究假設1和2。具體而言，家庭因素中的家庭經(jīng)濟狀況、父親的職業(yè)和父母教育期望和學校因素中的師生互動情況都是影響學生認知與非認知能力表現(xiàn)的顯著因素。而家庭因素中的父母教育水平以及學校因素中的物質(zhì)條件、教師的升學率壓力、學生平均在校時間、學校社會經(jīng)濟地位和生源基礎等還會對學生認知能力表現(xiàn)產(chǎn)生顯著的影響；家庭因素中父親的關心以及學校因素中的辦學水平、學校學生不良行為發(fā)生比例和公辦學校性質(zhì)等還會對學生非認知能力表現(xiàn)產(chǎn)生顯著的影響。不過，與多元回歸分析結(jié)果不同的是，一些學校層面的變量在兩水平模型中變得不再具有統(tǒng)計意義上的顯著性，這也意味著忽略數(shù)據(jù)嵌套問題使用傳統(tǒng)回歸估計學校因素對學生發(fā)展的影響會產(chǎn)生偏差。

四、結(jié)論與討論

本研究基于中國教育追蹤調(diào)查 （CEPS）的基線和追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，借鑒 “增值”理念，使用OLS回歸和兩水平模型方法，分析了家庭背景和學校因素對學生認知能力與非認知能力增值的影響，并探討了學校在家庭背景影響學生發(fā)展過程中的調(diào)節(jié)作用。主要結(jié)論可以概括為以下兩點。

第一，家庭背景是影響學生認知與非認知能力發(fā)展的重要因素，且對子女非認知能力的影響程度要大于認知能力。這一發(fā)現(xiàn)與Anger和Schnitzlein的研究結(jié)論并不一致，似乎與人們的一般認知也存在差異，因為在目前的教育評價體系下，家庭和學校更多強調(diào)學生的學業(yè)成績，高考、中考指揮棒作用經(jīng)層層放大，將這種壓力傳遞到了每一個家庭，而代際關系的“反哺模式”和 “望子成龍、望女成鳳”的傳統(tǒng)觀念會進一步強化這一壓力，使得父母把更多經(jīng)濟資源和情感資源投入到有助于提高子女學業(yè)成績的地方，從而使非認知能力獲得的家庭支持相對變少。導致本研究結(jié)果的原因可能有兩個：其一，可能主要與中國父母傾向于認為知識學習是學校的事，而家庭負責教孩子行為習慣養(yǎng)成和做人懂事的教育分工觀念有關；其二，可能與認知能力培養(yǎng)對家長知識素養(yǎng)要求更高，尤其是在超前教育背景下，這可能對整體教育水平并不高的大部分家庭提出了挑戰(zhàn)，相比而言，非認知能力更多是通過親子互動、父母情感投入等方式來實現(xiàn)，門檻相對較低，尤其是對于不利家庭而言?；诜钦J知能力的重要性，家長對子女非認知能力的投資是很有必要的，甚至與認知能力相比可能更加有效，因為它不僅可以促進子女學業(yè)成績的提高，長期來看還會有利于他們的職業(yè)選擇和經(jīng)濟回報。

第二，學校因素同樣會對學生發(fā)展產(chǎn)生重要影響，相比學生非認知能力，對學生認知能力發(fā)展的促進作用更大，這可能與初中學校在中考壓力的背景下把更多的資源和精力投入到學生的知識學習上有關，同時，學校因素能夠降低學生能力發(fā)展的家庭背景差異，學校因素不僅能夠降低家庭經(jīng)濟狀況、父親職業(yè)等這些相對較難改變的家庭因素對學生認知能力表現(xiàn)的影響，還能調(diào)節(jié)父母關系狀況、父親對子女的關心等這些相對較易改變的家庭因素對學生非認知能力表現(xiàn)的影響。這一發(fā)現(xiàn)支持了Downey等人的研究觀點，學校在弱化家庭背景效應、促進社會平等方面起到了重要的平衡作用。需要說明的是，本研究并沒有對比家庭和學校對學生能力發(fā)展的作用孰輕孰重，實際上學校作為學生成長與發(fā)展的最主要場所，理應在促進學生認知與非認知能力的全面發(fā)展方面做出更多努力。在我國義務教育階段公辦學校堅持就近入學、不允許擇校的背景下，加大對薄弱學校的改進，縮小與優(yōu)質(zhì)學校之間的差距，努力促進校際均衡，就成為改善不利家庭背景出身學生與優(yōu)勢家庭出身學生在認知與非認知能力發(fā)展方面差距的重要途徑。

學生發(fā)展是學生個體、家庭和學校等綜合作用的結(jié)果。面對科爾曼報告所帶來的學校是有效還是無效的爭論，本研究對學校的作用持樂觀態(tài)度，學校不僅能夠促進學生認知與非認知能力的發(fā)展，還具有社會平等均衡器的功能。當前的著力點應該是改變學校對學生認知能力過多關注而相對忽視非認知能力的情況，以適應這個對勞動力綜合素質(zhì)要求越來越全面的現(xiàn)代社會，而這需要對現(xiàn)行教育評價體制做出改革與調(diào)整，切實破除唯分數(shù)唯升學的評價導向。在家庭背景中，父母關系狀況、對子女的關心等對子女能力發(fā)展的顯著影響為我們重視家庭教育，強調(diào)父母參與的必要性和重要性提供了實證支持。另外，鑒于家庭背景對學生非認知能力發(fā)展的影響，以及非認知能力的勞動力市場回報情況，今后，非認知能力的代際傳遞對社會流動的潛在影響需要引起更高的警惕。

注釋：

①感謝中國人民大學中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心提供的數(shù)據(jù)支持，文責自負。

②由于基線和追蹤調(diào)查問卷的測量條目并不一致，為體現(xiàn) “增值”理念，本研究只保留了一致的條目。具體地說，“人際交往”測量條目包括 “關于學校生活，你是否同意班里大多數(shù)同學對我很友好、我經(jīng)常參加學校或班級組織的活動、我對這個學校的人感到親近”；“情緒控制”涉及 “在過去的七天內(nèi)，你是否有沮喪、不快樂、生活沒意思、悲傷的感覺”；“毅力與堅持”包括 “就算身體有點不舒服或者有其他理由可以留在家里，我仍然會盡量去上學；就算是我不喜歡的功課，我也會盡全力去做；就算功課需要花好長時間才能做完，我仍然會不斷地盡力去做；你對自己的未來有沒有信心”。所有條目都為4點量表計分，部分條目做反向計分處理。