論教育理論行為化的技藝二重機(jī)制

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

在深入探討教育理論與實(shí)踐關(guān)系的問題上，一個(gè)理想化的追求是讓教育理論對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生積極的強(qiáng)大作用，這既可以是在指導(dǎo)規(guī)范的水平上也可以是在引導(dǎo)建議的方向上。但是，如何才算是對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了積極的強(qiáng)大作用呢？在很多人的常規(guī)認(rèn)識(shí)中，教育理論對(duì)教育實(shí)踐最直接、最強(qiáng)大的作用就是促成更切實(shí)有效的教育行為。雖然這樣的想法可能會(huì)產(chǎn)生 “重做輕說”和 “輕視實(shí)踐”的爭(zhēng)議，但教育實(shí)踐在實(shí)質(zhì)上就是教育行為的事實(shí)決定了期待教育理論直接轉(zhuǎn)化成教育行為具有根本的合理性。可以說，在 “教育理論脫離實(shí)踐”的質(zhì)疑仍存在的今天，探索如何把教育理論轉(zhuǎn)化為教育行為的直接機(jī)制問題具有比較明顯的必要性。

一、教育理論與實(shí)踐聯(lián)結(jié)中的工程技術(shù)思路挑戰(zhàn)

在教育學(xué)界探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題上，一個(gè)比較常見的做法就是對(duì)教育理論與教育實(shí)踐進(jìn)行直接的相互關(guān)系分析。此外，現(xiàn)實(shí)中呈現(xiàn)的 “教育理論脫離實(shí)踐”現(xiàn)象把這個(gè)探討轉(zhuǎn)向了如何聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的層次。學(xué)者葉瀾對(duì)教育理論和實(shí)踐主體的反思為聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐提供了主體提升的思路，教育理論主體和實(shí)踐主體都需要加強(qiáng)個(gè)人內(nèi)在理論和學(xué)習(xí)實(shí)踐。[1]在教育研究者和實(shí)踐者的雙向轉(zhuǎn)化關(guān)系建構(gòu)中，學(xué)者李政濤實(shí)質(zhì)上也是主張從提升主體的角度來聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐。[2]除了主體提升思路之外，指出教育理論可以對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生哪些方面的積極影響是另外一些研究常選擇的思路，如有研究指出了教育理論與教育實(shí)踐在制度層面、技術(shù)層面和批判層面上的聯(lián)結(jié)。[3]當(dāng)然，在解決 “教育理論脫離實(shí)踐”問題的研究中，還有一種越來越為人們熟悉的做法是尋找中介，把教育理論與教育實(shí)踐的兩者關(guān)系變成加上特定中介之后的三者關(guān)系。

在聯(lián)結(jié)教育理論與教育實(shí)踐的中介型研究中，不同角度和不同類型的中介途徑和要素先后被提出。在此類研究中，一篇經(jīng)常被引用的論文把聯(lián)結(jié)教育理論和實(shí)踐的中介分為三個(gè)類型，即教育中介思維、教育中間理論和教育中介機(jī)構(gòu)。[4]可以說，這個(gè)觀點(diǎn)是比較概括性的，既是對(duì)之前研究的概括也是對(duì)后續(xù)研究的啟發(fā)，前后開展的中介研究大多是對(duì)文中某個(gè)方面的深入探索?？梢哉f，在以往的研究中被當(dāng)作教育理論與實(shí)踐中介的因素既有方法、思維也有特定要素，這些研究既關(guān)注了宏觀的系統(tǒng)機(jī)制也關(guān)注了微觀的思考或行動(dòng)。在眾多思路中，有一種思路既是教育研究者重視且已開始深入探索的方式，能夠直接對(duì)應(yīng)很多教育實(shí)踐者的理想和期待，這就是把教育理論直接轉(zhuǎn)化為工程技術(shù)。這里之所以說教育實(shí)踐者期待和歡迎教育理論的工程技術(shù)化，主要是因?yàn)榻逃龑?shí)踐者經(jīng)常表現(xiàn)出對(duì)教育操作的更多關(guān)注和期待。有研究就指出，教育實(shí)踐者 “把個(gè)人實(shí)踐的概念寄托在他們（教育理論研究者）提供具體的操作性指導(dǎo)上”[5]。

在教育理論通過轉(zhuǎn)化為工程技術(shù)來改進(jìn)教育實(shí)踐的問題上，學(xué)者劉慶昌對(duì)教育思維和教育工學(xué)的探討比較深入且有一定代表性。在界定教育思維和分析教育思維內(nèi)在構(gòu)成的基礎(chǔ)上，他提出，“教育思維要表達(dá)的就是教育觀及其支配下的教育操作思維的統(tǒng)一體”，“充任教育理論思維化主體角色的應(yīng)該是 ‘教育工程師’”，“教育操作思路的確定，是一個(gè)工程籌劃和設(shè)計(jì)的過程”，“具體說來，教育操作思路會(huì)包含以下內(nèi)容：教育目的的工程化闡釋；教育內(nèi)容的處理和使用策略；教育活動(dòng)的程序；教師和學(xué)生的存在方式及相互作用的方式；各種教育方式的配合策略”。[6]這些觀點(diǎn)展示了根據(jù)工程思路對(duì)教育理論實(shí)施行為化的基本思考，其中 “操作”“設(shè)計(jì)”“程序”“工程”“處理”等詞語直接體現(xiàn)了這種思路追求高效率和可控制性的過程和效果，“目的-手段”的基本思維方式貫穿其中。另一個(gè)研究闡釋了把教育理論通過轉(zhuǎn)化為技術(shù)來實(shí)現(xiàn)行為化的思路，具體有 “教育技術(shù)作為教育理論與教育實(shí)踐的中介，其主要的任務(wù)就是創(chuàng)建理論與實(shí)踐工具”，“當(dāng)我們從理論走向?qū)嵺`的時(shí)候，就需要?jiǎng)?chuàng)建實(shí)踐工具，實(shí)踐工具包括實(shí)踐主體的身體技能以及可以使用的工具手段”。[7]可以看到，“技能”、“工具”和“手段”在這里是比較重要的詞語，它們總體上體現(xiàn)出對(duì)效用和可控制性的追求。正是在根本追求上具有一致性，這里把這些觀點(diǎn)統(tǒng)稱為教育理論行為化的工程技術(shù)思路。

如果教育理論確實(shí)能夠順利地轉(zhuǎn)化為工程技術(shù)，且如果教育實(shí)踐的發(fā)展也確實(shí)以工程技術(shù)為全部需求，那么教育理論的工程技術(shù)化就是非常理想的一種教育理論行為化方式，這種方式能夠直接滿足很多教育實(shí)踐者在具體教育操作層面上的需求。但是，從現(xiàn)實(shí)來看，教育理論轉(zhuǎn)化為工程技術(shù)的理想狀態(tài)還沒有完全實(shí)現(xiàn)，這主要是因?yàn)樯儆腥酥С只蜊`行這個(gè)思路。從教育理論和教育實(shí)踐的發(fā)展現(xiàn)狀來看，教育理論行為化的工程技術(shù)思想至少在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史階段內(nèi)會(huì)遇到極大的挑戰(zhàn)。具體來看，這里的挑戰(zhàn)主要有以下兩個(gè)方面。

一方面，教育實(shí)踐的復(fù)雜性挑戰(zhàn)了教育工程技術(shù)的普遍應(yīng)用。從發(fā)展歷史和現(xiàn)實(shí)來看，教育實(shí)踐和人類實(shí)踐都是充滿復(fù)雜性的世界。單就教育實(shí)踐來說，教育實(shí)踐從規(guī)范性和情境性的維度以及技術(shù)性和自由性的水平可以分為規(guī)范性的技術(shù)實(shí)踐和情境性的自由性實(shí)踐，而情境性和自由性的教育實(shí)踐可以說構(gòu)成了教育實(shí)踐最為活躍的核心領(lǐng)域。[8]在這個(gè)方面，對(duì)教育、醫(yī)學(xué)、工程等專業(yè)實(shí)踐都有研究的學(xué)者舍恩也給出了形象的描繪：“在專業(yè)實(shí)踐的各種地形圖上，有一塊堅(jiān)實(shí)的高地俯視著一片沼澤地。在這種高地上，易控制的問題通過應(yīng)用基于研究的理論和技能而得到解決。在沼澤低地，棘手而混亂的問題無法通過技術(shù)手段解決?！盵9]面對(duì) “沼澤地”般的教育實(shí)踐復(fù)雜性，教育工程技術(shù)并不容易通過對(duì)無關(guān)因素的控制來為其普遍使用掃清 “障礙”，因而可以說教育工程技術(shù)即便被開發(fā)出來也會(huì)遇到很大的應(yīng)用挑戰(zhàn)。

另一方面，教育理論的現(xiàn)有科學(xué)化水平制約了教育工程技術(shù)的開發(fā)。即使技術(shù)既有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的來源也有科學(xué)原理的來源，今天的技術(shù)越來越建立在科學(xué)原理基礎(chǔ)之上卻是一個(gè)不爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)。從這個(gè)基礎(chǔ)來看，教育理論行為化的工程技術(shù)思路又遇到一個(gè)挑戰(zhàn)：教育理論的現(xiàn)有科學(xué)化水平并不能夠完全支撐足夠強(qiáng)大的教育工程技術(shù)開發(fā)。雖然教育理論世界經(jīng)過各種科學(xué)化的持續(xù)努力已經(jīng)發(fā)展出了相對(duì)獨(dú)立的教育科學(xué)板塊，但是從教育理論世界的現(xiàn)有發(fā)展?fàn)顩r來看，那些提供行為規(guī)范的教育理論板塊還是占據(jù)了更為根本的位置和更大的比例。如奧康納所言，那些規(guī)范性的教育理論總是包含著形而上學(xué)、價(jià)值觀和經(jīng)驗(yàn)的成分，這些都很難讓教育理論成為科學(xué)理論。[10]因此可以說，教育理論行為化的工程技術(shù)思路還會(huì)受科學(xué)教育理論發(fā)展水平的制約。

雖然面臨著比較大的挑戰(zhàn)，但教育理論行為化的工程技術(shù)思路依然可以作為一種嘗試，畢竟這種思路也存在著繼續(xù)發(fā)展的可能條件和空間。但是，這里需要進(jìn)一步考慮的是怎么能夠更加全面籌劃教育理論的行為化機(jī)制，具體的問題包括可以通過什么方式去彌補(bǔ)工程技術(shù)思路應(yīng)對(duì)教育復(fù)雜性的不足，可以通過什么方式配合工程技術(shù)思路來共同開發(fā)科學(xué)化水平還不夠高的教育理論的行為內(nèi)涵。

二、教育理論行為化的技藝二重機(jī)制之可能性與必要性

尋找與 “技術(shù)”既在同一層面又可以相對(duì)互補(bǔ)的一個(gè)概念或事物，“藝術(shù)”是最為合適的一個(gè)選擇。從常識(shí)來看，如果說技術(shù)的特點(diǎn)偏向高效用和可控制性，那藝術(shù)的特點(diǎn)恰恰就是與之相對(duì)且互補(bǔ)的自由性和個(gè)性美了。當(dāng)然，在一般感受的基礎(chǔ)上，這里需要從兩者確切的定義開始探討兩者融合為教育理論行為化復(fù)合機(jī)制的可行性和必要性。

何謂技術(shù)？這是一個(gè)答案眾多且還在回答的問題。在《辭?！分?，技術(shù)有狹義和廣義之分，分別是“泛指根據(jù)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能”和 “除操作技能外，廣義的還包括相應(yīng)的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設(shè)備，以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序、方法”。[11]這個(gè)解釋是對(duì)眾多技術(shù)定義的一種匯總和普遍化處理，其中特別指出了技術(shù)來自 “生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理”以及技術(shù)作為 “工藝操作方法和技能”的實(shí)質(zhì)，這些都是技術(shù)定義的核心方面。在技術(shù)研究領(lǐng)域，探討技術(shù)內(nèi)涵的研究多屬于技術(shù)哲學(xué)專業(yè)方向的范疇，技術(shù)哲學(xué)學(xué)者邦格在對(duì)技術(shù)深入理解方面取得了比較有影響的成果。在比較著名的《技術(shù)的哲學(xué)輸入與輸出》一文中，他提出，“技術(shù)是旨在控制和改變自然、社會(huì)現(xiàn)實(shí)的研究和行動(dòng)領(lǐng)域”，“技術(shù)通過認(rèn)識(shí)來進(jìn)行改變”。[12]在這個(gè)定義中，邦格明顯地比較強(qiáng)調(diào)技術(shù)的功能即控制和改變自然、社會(huì)現(xiàn)實(shí)，同時(shí)也通過 “構(gòu)成了一個(gè)研究和行動(dòng)領(lǐng)域”的表述體現(xiàn)出對(duì)技術(shù)多樣性的理解。在對(duì)技術(shù)涵義的簡(jiǎn)潔梳理后，巨乃岐等人提出技術(shù)是人們運(yùn)用知識(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)和技能，并借助于物質(zhì)手段以達(dá)到認(rèn)識(shí)、改造和建設(shè)世界的完整系統(tǒng)和過程，并具體解釋為技術(shù)是硬的物質(zhì)手段和力量、技術(shù)是軟的方法和能力、技術(shù)是顯的信息和符號(hào)、技術(shù)是動(dòng)的過程和機(jī)制；技術(shù)的核心思想有效用至上的基本原則、通約量化的數(shù)學(xué)方法、分解組合的結(jié)構(gòu)方法、自然解蔽和生命祛魅的價(jià)值。[13]盡管這些對(duì)技術(shù)的定義還存在著一些分歧，但總體來看技術(shù)可以理解為基于認(rèn)識(shí)理解產(chǎn)生的控制和改造物質(zhì)世界和社會(huì)世界的工藝操作方法和技能，其核心特征是追求高效用和確定性。雖然這個(gè)理解看起來也非常廣義化，但它還是有著明顯的內(nèi)涵邊界，至少那些在目的和手段上具有不確定性，不能達(dá)到 “控制和改造”效果的 “方法和技能”還是不能輕易歸入技術(shù)內(nèi)涵之中。

何謂藝術(shù)？這也是一個(gè)令很多人困惑的問題。藝術(shù)領(lǐng)域甚至存在著藝術(shù)能否下定義的論爭(zhēng)，其中一個(gè)代表性觀點(diǎn)是不承認(rèn)藝術(shù)具有獨(dú)立本質(zhì)的“反本質(zhì)論”[14]。當(dāng)然，這種反本質(zhì)論只能反對(duì)從形而上學(xué)式本質(zhì)觀的角度對(duì)藝術(shù)下定義和做解釋的做法，并不能真正否認(rèn)從現(xiàn)實(shí)描述和明確綱領(lǐng)性意義的角度界定藝術(shù)內(nèi)涵的做法?！掇o海》對(duì)藝術(shù)的定義是：“人類以情感和想象為特性的把握世界的一種特殊方式。即通過審美創(chuàng)造活動(dòng)再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)和表現(xiàn)情感理想，在想象中實(shí)現(xiàn)審美主體和審美客體的互相對(duì)象化。”[15]在這個(gè)具有普遍性的定義中，“情感”和“想象”被確定為藝術(shù)的核心手段特征，藝術(shù)的終極功能則是把握世界。在對(duì)藝術(shù)內(nèi)涵問題特別關(guān)注的藝術(shù)哲學(xué)研究中，有一些觀點(diǎn)對(duì)理解藝術(shù)內(nèi)涵具有比較明顯的啟發(fā)性。在對(duì)藝術(shù)本體論的追問中，有研究從藝術(shù)對(duì)人和人類的生活功能角度來把握藝術(shù)，認(rèn)為藝術(shù)的內(nèi)涵體現(xiàn)在兩個(gè)方面：代償性，藝術(shù)是人類自我保護(hù)的重要手段；超越性，藝術(shù)是真正自由的生命活動(dòng)。[16]可以說，對(duì)藝術(shù)的這種理解是非常具有存在論色彩的，對(duì)理解藝術(shù)和其他事物之間的關(guān)系也具有重要的啟發(fā)意義。在對(duì)藝術(shù)內(nèi)涵更直接的洞察中，科林伍德認(rèn)為藝術(shù)的本質(zhì)包含認(rèn)識(shí)、意動(dòng)和情感三個(gè)方面，具體分別為理論上作為想象的藝術(shù)，實(shí)踐上作為美的追求的藝術(shù)和情感上作為美的享受的藝術(shù)。[17]根據(jù)對(duì)藝術(shù)的這些普遍化定義和深入理解，這里可以得到理解藝術(shù)的一些基本要點(diǎn)：藝術(shù)是一種把握世界的方式；想象是藝術(shù)的基礎(chǔ)；美是藝術(shù)的目標(biāo)狀態(tài)；藝術(shù)更凸顯人的自主生命狀態(tài)。

如何理解技術(shù)與藝術(shù)的相關(guān)性？回答這個(gè)問題特別需要追溯到深刻洞見技術(shù)和藝術(shù)內(nèi)在關(guān)系的思想認(rèn)識(shí)之上。從西方的技術(shù)詞源來看，技術(shù)的拉丁語technicus和希臘語tekhnikós都是“藝術(shù)，手藝”的意思。[18]有研究專門對(duì)技術(shù)與藝術(shù)的關(guān)系做過考察，提出：“在技術(shù)與藝術(shù)之間原本有著一種深層的血緣關(guān)系，技術(shù)與藝術(shù)最初的一體是本元的”，“但是文藝復(fù)興以來，西方就一直過分宣揚(yáng)技術(shù)優(yōu)越論”。[19]由此可以看出，技術(shù)與藝術(shù)在歷史發(fā)展中經(jīng)歷了從合到分、從起初的一致性到后來的差異性變化。但是，就歷史發(fā)展經(jīng)驗(yàn)以及技術(shù)、藝術(shù)的基本內(nèi)涵來看，技術(shù)與藝術(shù)之所以能夠形成一個(gè)相互聯(lián)系的整體主要有三個(gè)方面的基礎(chǔ)。一是技術(shù)和藝術(shù)在實(shí)質(zhì)上具有一致性和并列性。無論是技術(shù)還是藝術(shù)，都是把握世界的一種行為方式，即都是積極作用于世界的一種行為方式。這個(gè)方面的共性決定了可以把技術(shù)和藝術(shù)放在一個(gè)層面來對(duì)待，由此提供了構(gòu)成整體關(guān)系的首要條件。二是技術(shù)和藝術(shù)具有在確定性和自由性上的對(duì)立特征。雖然，技術(shù)和藝術(shù)都是積極對(duì)待世界的行為方式，但是兩者之間并不能合并，因?yàn)榧夹g(shù)是以確定的方式追求確定的效果，而藝術(shù)則是以自由的方式追求著自由的效果。三是技術(shù)和藝術(shù)分別對(duì)應(yīng)的世界確定性與不確定性、行為工具性和自主性在根本上可以互補(bǔ)。世界是一個(gè)包括確定性和不確定性的整體，行為也是兼具工具性和自主性的存在，完滿的世界和人類行為需要同時(shí)具有這兩個(gè)方面。技術(shù)在確定性和工具性方面具有核心位置，藝術(shù)在不確定性和自主性方面具有核心位置，兩者的互補(bǔ)才能構(gòu)成完滿。所以，技術(shù)和藝術(shù)具有構(gòu)成一個(gè)整體，兩者形成既對(duì)立又互補(bǔ)的技藝二重性，兩者的對(duì)立和互補(bǔ)關(guān)系可以顯現(xiàn)于兩者共同存在的微觀和宏觀世界。

教育理論行為化的技藝二重機(jī)制，既來源于技術(shù)和藝術(shù)作為一個(gè)整體普遍存在的必然性，更根源于教育理論世界和教育實(shí)踐世界各自具有的既對(duì)立又互補(bǔ)的整體性。在前面探討的基礎(chǔ)上，這里需要分別具體探討教育理論世界和教育實(shí)踐世界對(duì)技藝二重機(jī)制的必然需求。

一方面，教育理論世界是兼具科學(xué)性和藝術(shù)性的世界。教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)，這是教育學(xué)發(fā)展史上的一個(gè)核心主題，事關(guān)教育理論的基本性質(zhì)定位和發(fā)展方向。布列欽卡在探討教育理論的發(fā)展時(shí)，直接考察了對(duì)教育理論的不同歷史理解。他提出 “古代教育被認(rèn)為是‘藝術(shù)’”，“它們（最初的教育理論）是教育藝術(shù)中的教學(xué)或教育作為藝術(shù)的理論”，“教育學(xué)仍然只不過是教育性教學(xué)實(shí)踐的一種多彩的混合物”。[20]教育學(xué)是藝術(shù)的觀點(diǎn)在烏申斯基那里得到更為直接的表達(dá)，他認(rèn)為教育學(xué)要研究指向未來的實(shí)踐活動(dòng)，因要滿足 “最偉大的需要”而構(gòu)成了 “一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜、最崇高、最必要的一種”。[21]杜威明確提出僅有教育科學(xué)是不夠的，他從教育作為 “社會(huì)工程學(xué)”的定位提出教育要有科學(xué)內(nèi)容和藝術(shù)內(nèi)容。[22]時(shí)至今日，教育理論已經(jīng)發(fā)展成為多種成分并存的體系化世界，不僅有教育科學(xué)和教育技術(shù)的理論，還有教育價(jià)值和規(guī)范的理論。[23]面對(duì)這樣的教育理論世界，其行為化問題就不能只有技術(shù)或藝術(shù)一種方式選擇，兩者應(yīng)該共同成為教育理論行為化的復(fù)合機(jī)制。如果說教育科學(xué)理論可以通過教育技術(shù)的機(jī)制實(shí)現(xiàn)行為化，那么教育價(jià)值和規(guī)范的理論則需要多考慮教育藝術(shù)的機(jī)制；教育科學(xué)的確切性能夠與技術(shù)的確定性控制和轉(zhuǎn)變追求相匹配，而教育價(jià)值和規(guī)范的宏觀方向性則為教育藝術(shù)的想象留下了空間。

另一方面，教育實(shí)踐世界是確定性和不確定性共存的世界。作為人類現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的一種實(shí)踐活動(dòng)。盡管當(dāng)前的教育實(shí)踐越來越規(guī)范，技術(shù)也被更多應(yīng)用其中，但它還沒有明顯地從人類一般實(shí)踐中完全脫離開而獨(dú)自展示出完全控制化特征。所以，雖然技術(shù)的推廣威脅到作為人類生活方式的自主實(shí)踐，但這只是表明人類的行為世界已經(jīng)分為技術(shù)和情境性、自由性的實(shí)踐兩個(gè)方面。[24]這樣的觀點(diǎn)同樣可以用在對(duì)教育實(shí)踐世界的認(rèn)識(shí)中，因?yàn)榻逃龑?shí)踐并沒有在這種基本格局上展示出與人類實(shí)踐的截然不同。技術(shù)與實(shí)踐的這種區(qū)分意味著教育實(shí)踐本身具有可以支持技術(shù)應(yīng)用的確定性層面和不能套用技術(shù)的不確定性層面，教育實(shí)踐作為一個(gè)整體對(duì)教育行為的需求由此也不是唯一的，即既需要面向確定性層面的技術(shù)也需要面向不確定性層面的藝術(shù)。面對(duì)這樣的教育實(shí)踐需求，由技術(shù)機(jī)制和藝術(shù)機(jī)制共同構(gòu)成的技藝二重機(jī)制是教育理論行為化的必然選擇。

三、教育理論行為化的技藝二重機(jī)制之基本路徑

一直以來，無論是教育理論研究者還是教育實(shí)踐工作者都非常期望教育理論能夠直接作用于教育行為，這本身也構(gòu)成了實(shí)現(xiàn)教育理論實(shí)踐價(jià)值的一個(gè)核心目標(biāo)。從歷史來看，教育理論作用于教育行為的研究經(jīng)歷了一個(gè)從外在方面逐漸發(fā)展到內(nèi)在方面的過程。涂爾干就認(rèn)為之前的教育學(xué)就是一種以 “應(yīng)是”為核心的教育學(xué)，這種教育學(xué)主要 “制定行動(dòng)的準(zhǔn)則”和 “告訴什么是必須做的事情”。[25]這里的言下之意則是，雖然這樣的教育理論也作用于行為，但是這種作用只是提供了一種比較外在的行為規(guī)范，還沒有觸及行為的核心層面。隨著教育理論不斷范式變革式的發(fā)展，形式越來越多樣、對(duì)教育實(shí)踐理解也越來越深入的教育理論促成了更為多樣和更為內(nèi)在的行為化思路。

從更廣泛的教育理論行為化研究現(xiàn)狀來看，教育理論的行為化探索除了工程技術(shù)思路之外，還有心理內(nèi)化思路與工作程序思路和機(jī)智思路。在心理內(nèi)化思路和工作程序思路上，教育理論主要通過觀念內(nèi)化和工作程序安排來實(shí)現(xiàn)行為化。有研究提出，教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化主要是 “一個(gè)由外到內(nèi)、由內(nèi)到外的轉(zhuǎn)變過程”，要經(jīng)歷 “學(xué)習(xí)理解—認(rèn)同內(nèi)化—?jiǎng)?chuàng)新生成—外化實(shí)踐”的環(huán)節(jié)。[26]在工作程序途徑上，有研究認(rèn)為，教學(xué)規(guī)程可以指導(dǎo)教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，主要包括規(guī)則、要求和操作策略。[27]可以說，心理內(nèi)化和工作程序思路主要從心理和工作流程層面解釋了教育理論行為化的過程，是一種特定視角下的思維和程序探索。在工程路徑上，教育理論的行為化相關(guān)研究也給出了從教育理論到 “教育如何做”的一個(gè)基本流程：“確定教育目標(biāo)—分析教育目標(biāo)—設(shè)計(jì)教育過程—制定教育操作的規(guī)則”，這里的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是基本的方法和靈魂。[28]在技術(shù)路徑上，有研究提出，教育理論行為化的過程可以有基礎(chǔ)理論的統(tǒng)合、明確教育技術(shù)學(xué)的基本原理和開發(fā)具體的方法等三個(gè)步驟，并指出開發(fā)環(huán)節(jié)是基礎(chǔ)理論和原理的具體化。[29]在機(jī)智思路上，教育理論的行為化主要是指在教育實(shí)踐者更加 “用心”的狀態(tài)下，在教育實(shí)踐者接受教育理論的啟迪中，最終由教育實(shí)踐者個(gè)體主導(dǎo)行為創(chuàng)生的一種機(jī)制。范梅南對(duì)教育機(jī)智進(jìn)行了全面的探討，他強(qiáng)調(diào)教育理論在教育實(shí)踐中的機(jī)應(yīng)性使用，最終以達(dá)到 “使我們的心向著孩子”的狀態(tài)。[30]同時(shí)從這個(gè)觀點(diǎn)表述也可以管窺到，范梅南所強(qiáng)調(diào)的機(jī)智不是一種算計(jì)式的謀略，而是一種藝術(shù)化的追求和思路。

可以說，以往關(guān)于教育理論行為化的探討已經(jīng)開始涉及技術(shù)和藝術(shù)的機(jī)制，并分別為兩種機(jī)制的確立積累了有益的理論資源。在這些資源的基礎(chǔ)上，這里要進(jìn)一步探索的關(guān)鍵問題是如何更加到位地把握教育理論行為化的技術(shù)和藝術(shù)機(jī)制，以及如何最終把它們整合為教育理論行為化的技術(shù)和藝術(shù)二重整體機(jī)制。在已有研究的啟發(fā)下，這里探索構(gòu)建教育理論行為化的技藝二重機(jī)制將采用由合（在目標(biāo)教育理論的意義上）到分（在技術(shù)與藝術(shù)轉(zhuǎn)化的意義上）再到合（在技術(shù)轉(zhuǎn)化和藝術(shù)轉(zhuǎn)化的內(nèi)在相關(guān)和現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)的意義上）的思路，即從整體的目標(biāo)教育理論出發(fā)，在分解和評(píng)估的基礎(chǔ)上分別進(jìn)行技術(shù)和藝術(shù)轉(zhuǎn)化，最終在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)和藝術(shù)轉(zhuǎn)化結(jié)果的最終整合。具體來說，教育理論行為化的技藝二重機(jī)制在基本路徑上具有以下三個(gè)核心的環(huán)節(jié)。

第一，對(duì)教育理論進(jìn)行成分分解與評(píng)估。教育理論行為化的起點(diǎn)是教育理論，這一點(diǎn)與基于特定實(shí)踐問題的教育理論應(yīng)用過程不同。就當(dāng)前的教育理論發(fā)展?fàn)顩r而言，教育理論的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、層次和表述方式都非常不同。有些理論是非常簡(jiǎn)單的，可能就是關(guān)于某個(gè)具體教法的程序性陳述或者關(guān)于某個(gè)現(xiàn)象的解說；有些教育理論卻相對(duì)復(fù)雜，不僅包含具體做法的程序性陳述和規(guī)范性陳述，而且還有關(guān)于教育目的甚至是深層假設(shè)的表述?？梢哉f，規(guī)模相對(duì)宏大的教育理論通常都是復(fù)合型的教育理論，一般不會(huì)只有一種單一類型的成分，現(xiàn)在的很多量化教育調(diào)查報(bào)告都還經(jīng)常在具體結(jié)論之后加上具有哲學(xué)意味的普遍化討論和觀點(diǎn)。由此，如果要對(duì)教育理論進(jìn)行行為化，首先要分解作為目標(biāo)對(duì)象的教育理論。在分解教育理論成分方面，陳桂生提出的教育理論成分四分法是可以使用的基本框架。他認(rèn)為教育理論有四種成分：教育技術(shù)理論，回答 “做什么-怎么做”的問題，內(nèi)容是程序性命題，形式為教育規(guī)則；教育科學(xué)理論，回答 “是什么”的問題，內(nèi)容是描述性命題，形式為反映教育規(guī)律的原理；教育價(jià)值理論，回答 “應(yīng)當(dāng)是什么”的問題，內(nèi)容是評(píng)價(jià)性命題，形式為教育理念的原理原則；教育規(guī)范理論，回答 “應(yīng)當(dāng)做什么-怎么做”的問題，內(nèi)容是規(guī)范性命題，形式為教育規(guī)范。[31]根據(jù)這種框架，具體教育理論就可以做出具體的分解，可以判斷哪些成分屬于比較客觀而細(xì)致的教育科學(xué)理論和教育技術(shù)理論，哪些成分屬于比較具有價(jià)值傾向且宏觀的教育價(jià)值理論和教育規(guī)范理論。

在對(duì)教育理論進(jìn)行成分分解之后，這里還需要對(duì)不同的成分做出基本評(píng)估。所謂評(píng)估就是確定分解出的不同教育理論成分在基本特性上到底表現(xiàn)如何，是否值得進(jìn)行接下來的加工和轉(zhuǎn)化。由于這種評(píng)估是為后面的技術(shù)化和藝術(shù)化轉(zhuǎn)化做準(zhǔn)備，所以這里的評(píng)估要圍繞技術(shù)和藝術(shù)的核心特征來進(jìn)行。無疑，教育科學(xué)理論和教育技術(shù)理論本身主要對(duì)應(yīng)技術(shù)轉(zhuǎn)化過程，所以對(duì)這兩種成分的考察主要依據(jù)其效用性和可控制性水平，或者考察可能轉(zhuǎn)化成效用性和可控性的確定性水平。對(duì)另外兩種教育理論成分的考察，這里主要根據(jù)藝術(shù)轉(zhuǎn)化過程的要求考察其人文性和新穎性，只有那些更能與教育實(shí)踐者生命主體活動(dòng)有關(guān)的新穎性教育理論成分，才更可能成為教育藝術(shù)化行為更為重要的來源。當(dāng)然，對(duì)教育理論成分進(jìn)行藝術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估時(shí)，也需要兼顧基本的邏輯準(zhǔn)則。

第二，分別以確定性和機(jī)智性為核心對(duì)教育理論進(jìn)行技術(shù)和藝術(shù)轉(zhuǎn)化。除了被直接確定為教育技術(shù)理論的情況之外，其他教育理論成分都需要按照技術(shù)化或藝術(shù)化機(jī)制進(jìn)行行為轉(zhuǎn)化。

對(duì)教育理論進(jìn)行技術(shù)轉(zhuǎn)化需要堅(jiān)持確定性的核心原則。對(duì)于確定性的含義，杜威進(jìn)行了深刻地論述。杜威認(rèn)為，人生活在危險(xiǎn)的世界中就要找尋安全，找尋安全的途徑可以是與各種決定力量和解，可以是發(fā)明藝術(shù)利用自然力量，也可以是改變自我的感性和觀念。[32]他認(rèn)為，“近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)則是一種控制事物的藝術(shù)”，這種控制帶來的是 “按照我們的意愿來改變它們和指導(dǎo)其變化的能力，便無限地?cái)U(kuò)大了”。[33]可以說，杜威在這里深刻地指出了科學(xué)與技術(shù)的根源與特性，它們起源于對(duì)確定性的追求，追求控制的目標(biāo)，本身成了控制的手段與工具。根據(jù)科學(xué)基于確定性的精神，對(duì)教育理論進(jìn)行技術(shù)方向的行為化就是設(shè)計(jì)和建構(gòu)出能夠確切達(dá)到某種教育目的的控制工具和手段。這個(gè)過程通過借助技術(shù)設(shè)計(jì)的一般路線，借助理性推理的邏輯，并堅(jiān)持確定性的原則，最終得到指向特定教育目的的、確切的教育控制工具或手段。

與技術(shù)對(duì)確定性的追求不同，藝術(shù)是在想象中追尋美的主體性自由行為方式，因此教育理論在藝術(shù)方向的行為轉(zhuǎn)化需要以機(jī)智性為核心來進(jìn)行。這個(gè)觀點(diǎn)事實(shí)上也是范梅南的基本思路。范梅南認(rèn)為教育學(xué)不是科學(xué)也不是技術(shù)，教育需要的是機(jī)智。他關(guān)于機(jī)智的一系列表達(dá)有 “機(jī)智需要的是一個(gè)微妙的規(guī)范”，“機(jī)智的基礎(chǔ)條件是某種智慧和傾心的關(guān)注，運(yùn)用機(jī)智意味著能夠看到呼喚敏感性的情境，能夠理解所看到的東西的意義，能夠感受到這個(gè)情境的重要”，“機(jī)智是一種實(shí)踐中的規(guī)范性智慧，它受見解支配的同時(shí)又依賴于情感”。[34]從這些表達(dá)出發(fā)，機(jī)智性總體上可以理解為在特定情境和時(shí)機(jī)中表現(xiàn)出的智慧性，直接體現(xiàn)為教育行為具有在目的和手段之間超越常規(guī)確定性的和諧統(tǒng)一。在范梅南的上述表達(dá)中，“看到情境”“理解意義”“感受情境重要”“見解”“情感”等一系列說法也都意味著這種類型的教育行為需要對(duì)教育進(jìn)行更富有想象的廣泛認(rèn)識(shí)，需要在不確定性的情境中追求并享受教育的完滿狀態(tài)。由于教育的藝術(shù)性行為最終只能鮮活地存在于現(xiàn)實(shí)的情境中，此時(shí)對(duì)教育理論在藝術(shù)方向的行為轉(zhuǎn)化，主要是為情境中的教育藝術(shù)行為做想象、思維、意志和手段選擇上最為重要的準(zhǔn)備。結(jié)合前面對(duì)藝術(shù)的基本理解，對(duì)教育理論進(jìn)行藝術(shù)轉(zhuǎn)化這個(gè)過程的實(shí)質(zhì)可主要描述為通過教育理論生成關(guān)于教育更加開闊的想象，借助教育理論深入對(duì)教育的主體性理解和感受，從教育理論中獲得多樣化的行動(dòng)選擇。

第三，在實(shí)踐應(yīng)用中統(tǒng)合源于特定教育理論的技術(shù)與藝術(shù)。如果說教育理論行為化的技藝二重機(jī)制是一個(gè)整體，那么經(jīng)過前面兩個(gè)環(huán)節(jié)之后，教育理論行為化的技術(shù)和藝術(shù)層面似乎更是分離的狀態(tài)。關(guān)于這個(gè)方面，這里的第一個(gè)回應(yīng)是，由于很多教育理論本身有機(jī)地包含可以分別進(jìn)行技術(shù)化和藝術(shù)化的兩個(gè)部分，即便分別進(jìn)行了技術(shù)和藝術(shù)轉(zhuǎn)化，但兩個(gè)方面會(huì)因都源于統(tǒng)一特定教育理論而具備了組成有機(jī)整體的同根性；這里的第二個(gè)回應(yīng)是，盡管基于教育理論的技術(shù)轉(zhuǎn)化和藝術(shù)轉(zhuǎn)化是分離的，但那只是處于完整過程的早期環(huán)節(jié)之中，兩者最終將統(tǒng)一于實(shí)踐使用的環(huán)節(jié)中。在實(shí)踐應(yīng)用中，教育理論的技術(shù)轉(zhuǎn)化和藝術(shù)轉(zhuǎn)化結(jié)果會(huì)在對(duì)特定教育實(shí)踐問題的說明、解釋、規(guī)范和建議中展示出 “系出同門的內(nèi)在一致性”和 “分工協(xié)作的功能契合性”，此時(shí)教育理論的行為化才最終完成和完整：基于教育理論轉(zhuǎn)化出的技術(shù)得到了效果的驗(yàn)證和進(jìn)一步完善；基于教育理論轉(zhuǎn)化出的藝術(shù)真正具備了藝術(shù)的主體自由性；基于教育理論創(chuàng)生的技術(shù)和藝術(shù)由于教育實(shí)踐同一主題需要的整體統(tǒng)合效應(yīng)而成為真正的整體。因此，教育理論的技術(shù)轉(zhuǎn)化和藝術(shù)轉(zhuǎn)化結(jié)果的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)合，也特別需要教育實(shí)踐主體以實(shí)踐需要為中心把兩者內(nèi)在的統(tǒng)一變成具體的統(tǒng)一。

專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域是復(fù)雜的，本身也有 “專業(yè)高地”和 “沼澤地”之分，兩者共同構(gòu)成了一個(gè)不可分割的整體。在這樣的專業(yè)實(shí)踐格局中，舍恩認(rèn)為：“應(yīng)用科學(xué)和建立在研究基礎(chǔ)上的技術(shù)占據(jù)了雖有限但極為重要的領(lǐng)地，正是技藝使之在諸多方面與其他領(lǐng)域涇渭分明。存在一門框定問題的藝術(shù)、實(shí)施的藝術(shù)以及即興應(yīng)對(duì)的藝術(shù)——所有這些對(duì)于調(diào)和應(yīng)用科學(xué)與技能實(shí)踐的運(yùn)用都是必需的藝術(shù)?！盵35]舍恩的這個(gè)觀點(diǎn)清晰地表達(dá)了包括教育在內(nèi)的專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域整合技術(shù)和藝術(shù)使用的基本原則：把技術(shù)用在那些易控制、結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域，把藝術(shù)用在復(fù)雜、模糊甚至混亂的領(lǐng)域。在教育實(shí)踐中，有序和無序、清晰和模糊、結(jié)構(gòu)和混亂都是相生相伴的，那么源于特定教育理論的技術(shù)和藝術(shù)在實(shí)踐的應(yīng)用中也會(huì)在根本上相伴相生。