國內高等院?！皩?chuàng)融合”教育發(fā)展的問題與建議

西華師范大學 教育學院 四川 南充 637000

前言

專創(chuàng)融合是高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的關鍵切入點，也是國家為實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略、建設創(chuàng)新型國家、促進經(jīng)濟提質增效升級的迫切需要，同時也是推進高等教育綜合改革、促進高等學校畢業(yè)生更高質量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措。高等院校作為社會人才的輸出窗口，須應時代發(fā)展所需，深化教育改革，構建成熟穩(wěn)定的專創(chuàng)融合教育體系，主動為社會定制培養(yǎng)和持續(xù)輸送相應的創(chuàng)新型社會人才。文章結合高等院校開展專創(chuàng)融合教育的時代意蘊，盤點國內外基本現(xiàn)狀，進行問題分析，提出改革建議。

1 “專創(chuàng)融合”教育的時代意蘊

1.1 傳遞國家戰(zhàn)略導向 創(chuàng)新型國家是指將科技創(chuàng)新作為基本戰(zhàn)略，大幅度提高科技創(chuàng)新能力，形成具有強大競爭優(yōu)勢的國家。在力求躋身創(chuàng)新型國家前列的時代大背景下，我國對科技創(chuàng)新提出了明確的要求，高等學校大力促進專創(chuàng)融合教育的開展，為社會輸出大量創(chuàng)新人才，填補市場與社會的空缺。通過人才驅動，促進社會整體科技水平的提高，進一步加快創(chuàng)新型國家的建設。

1.2 順應高等教育轉型指向 “促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融入專業(yè)培養(yǎng)，調整專業(yè)課程設置，挖掘和充實各類專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，在傳授專業(yè)知識過程中加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，是《國務院辦公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》提出的指示[3]，也是專創(chuàng)融合教育的開始。至此，高等院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革轉型為高校注入了新的發(fā)展思路。

1.3 保障人才培養(yǎng)同向 高等教育以社會發(fā)展和行業(yè)需求為導向，注重培養(yǎng)學生的綜合素質和專業(yè)技能，本質上是一種高層次的實用性教育。而知識經(jīng)濟時代的專創(chuàng)融合教育，實質上是為了培養(yǎng)學生適應社會和創(chuàng)業(yè)、就業(yè)的能力，并以人才為載體，促使科技、文化等領域創(chuàng)新發(fā)展。二者都具有鮮明的應用特性，其對創(chuàng)新型人才的呼喚，是時代發(fā)出的最強音。因此，高校展開專創(chuàng)融合教育的探索，著力培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，是高等院校人才培養(yǎng)目標的題中之義。

2 國內高等院?！皩?chuàng)融合”教育的主要問題

“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”，對于推動國家經(jīng)濟發(fā)展、打造發(fā)展新引擎、增強發(fā)展新動力、走創(chuàng)新驅動發(fā)展道路等具有重要意義。國外專創(chuàng)融合教育起步較早，積累了豐富的經(jīng)驗，已經(jīng)成為各國經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的動力之源。其中，德國、美國、日本的專創(chuàng)融合教育更為典型。通過綜合分析對比國內外發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)我國的專創(chuàng)融合教育整體還處在探索階段，缺乏具體的組織模式和實施方案，具體體現(xiàn)為四類突出問題。

2.1 基層師生未站在專創(chuàng)主陣地，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革內驅力不足“專創(chuàng)融合”的模式體系是一個匯集宏觀(政府)、中觀(高校、社會、企業(yè))、微觀(教師和學生)三個層次六種角色為一體，合力協(xié)同推進實現(xiàn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標的全方位教育生態(tài)系統(tǒng)。在該系統(tǒng)中，大學生是實踐的行動主體和受益主體，高校及教師是專創(chuàng)融合教育的實施主體。而我國目前的專創(chuàng)融合教育，多是一種“自上而下”由政策驅動的教育活動形式，高校和師生往往將自己定位為一種政策執(zhí)行的角色，忽略了其關鍵主體作用。這直接導致基層師生將自己定位為專創(chuàng)融合教育生態(tài)系統(tǒng)的執(zhí)行“末端”，被動參與專創(chuàng)融合的全過程，不能站在雙創(chuàng)的主陣地，自主驅動有效推進。

2.2 缺乏專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機融合的高效培養(yǎng)體系 自創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提出以來，不少學者曾自然地將其與傳統(tǒng)專業(yè)教學進行比較，就如同在學科專業(yè)內，比較“學理論和做實踐二者誰更重要”一樣從未間斷。但為何要對二者的重要程度進行論證和思辨，本質是教師和學者在接受新觀點和探索新實踐的過程中走入了誤區(qū)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教學的觀念分歧，本質為新時代發(fā)展素質教育與傳統(tǒng)專業(yè)教育的融合關系紛爭。觀念認識上的分歧和異步，使得專創(chuàng)融合教育在具體實施中阻力重重，導致高校、師生在具體的教學、學習中往往無法兼顧。具體而言，主要有“重專輕創(chuàng)”和“重創(chuàng)輕?！眱煞N情況。前者認為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育耽誤時間、流于形式，因而主要把視線聚焦于專業(yè)知識的教授與學習，忽視對于學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)；相反，“創(chuàng)業(yè)蟲”則輕視專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展，過分地將時間、精力放在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的行為上，對專業(yè)不管不顧、不求甚解、不夠精通，導致“無業(yè)創(chuàng)”的尷尬局面。

2.3 針對專創(chuàng)融合教育目標的實施保障支架支撐力不足 專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有機融合目標，主要包含以下3個維度的融合：價值融合，即培養(yǎng)具備專業(yè)知識技能的創(chuàng)業(yè)者和具備創(chuàng)新意識的創(chuàng)新型人才。第二，目標融合，即培養(yǎng)機會識別與開發(fā)能力、運營管理能力以及喚醒創(chuàng)業(yè)內驅力。第三，內容融合，即培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)人格、定位問題的能力和項目所需的跨學科知識與技能。但是在開展專創(chuàng)融合教育的過程中，由于缺乏權威部門統(tǒng)籌協(xié)調以及合理規(guī)范的制度保障，還存在著教師觀念不統(tǒng)一、配套設施不全面、教學資源不完備、缺少合理的系統(tǒng)化設計等問題。

2.4 基于專創(chuàng)融合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊缺乏多維度的發(fā)展評價機制 評價機制的作用不僅僅在于通過驗收階段性成果和最終成果來對實施過程和產(chǎn)生效果進行評估與反饋，更是一種驅動師生共進的高效率激勵機制。除此之外，還能夠幫助師生發(fā)現(xiàn)問題、精進方法、優(yōu)化策略，并通過獎懲績效等有效方式，促進學習、提高績效。專創(chuàng)融合教育是區(qū)別于傳統(tǒng)單一維度教育形式的結合式教育。因此，師生、團隊的評價考核機制不能簡單沿用和繼承此前的任何一種評價機制，應該在發(fā)展傳統(tǒng)評價機制的基礎上，綜合頂層目標、團隊實力、成員發(fā)展等方面，多層次、多側面地進行增補，以激勵雙創(chuàng)人才、雙創(chuàng)團隊的可持續(xù)發(fā)展。

3 國內高等院?！皩?chuàng)融合”教育的發(fā)展建議

3.1 明確專創(chuàng)融合教育基層師生的實施主體定位，探尋自下而上的改革動力 深化教育改革的重要任務，就是要深切落實、放大和創(chuàng)新這一機制，形成上下結合，多方合力推進教育改革的新局面，推進教育改革模型的整體改變[5]。教育過程的本質是一個因地制宜、自下而上的生長過程。教育改革的方向也備受國家的關注，而改革的動力從何而來是一個需要我們思考的問題，如何優(yōu)化管理層級和降低執(zhí)行重心，探尋基層教育單元和受教育者的主體活力，朝著基層化、生活化、自主化的趨勢發(fā)展，成為激發(fā)教育改革底層驅動力的必要問題。因此，探尋高等院校中以師生為實施主體的專創(chuàng)融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室的發(fā)展模型，從最小改革單元為切入點，才能為專創(chuàng)融合教育的自下而上的變革之路探尋來自基層的改革動力。

3.2 推敲專創(chuàng)融合教育的末梢單元，促進教育資源的優(yōu)化及流動 在自下而上的變革過程中，需要基于對復雜的教育改革機理有一定程度的認知。放眼全球，許多自上而下，忽略“最后一公里”的強力改革，往往轟轟烈烈而始，悄無聲息而止。教育改革屬于復雜的非線性系統(tǒng)變革，自發(fā)形成的自組織教育末梢單元具備更大的穩(wěn)定性、自主性和機動性[6]，這既符合市場經(jīng)濟理論，也順應了民主主義理論所重視的“自發(fā)秩序”。

因此，可以將專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室或者組建專業(yè)的創(chuàng)新團隊作為專創(chuàng)融合教育在高等院校實施的末梢單元，通過教育改革末梢單元的小步試錯，借助其靈活、敏捷、管理簡單等特點，推敲教育資源、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源的高效流動與有效整合的策略。

3.3 搭建面向專創(chuàng)融合教育的保障、輔導、訓練支架平臺，提升系統(tǒng)支撐力 專創(chuàng)融合教育目標的實現(xiàn)需要多重保障支架聯(lián)動發(fā)力：組織保障支架協(xié)調組織；制度保障支架進行頂層設計；師資保障支架實施執(zhí)行；物質保障支架搭建平臺；系統(tǒng)化設計支架保障教學。隨著國家對人才的要求、文化娛樂生活的多元化，現(xiàn)代科技的發(fā)展，以及培養(yǎng)規(guī)模的擴大，需要在實踐中不斷總結歸納、探索出一系列共性的經(jīng)驗、方法、策略和管理機制，并通過身體力行的實踐和探討，組建形成一套適合的支架平臺，通過“以萬變應萬變”的專創(chuàng)融合基層教育單元探索之路，形成了良性發(fā)展、自我優(yōu)化、自主迭代的強支撐力保障和輔助系統(tǒng)。

3.4 探究多維度、有深度的評價方式，保障創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的良性發(fā)展 教育評價，通常是指在特定的教育價值觀的指向下，依據(jù)對應的目標，借助相應的技術和方法，對活動、過程和結果進行科學評判的行為過程及方法。發(fā)展中的教育評價曾被稱為“測量”“描述”“判斷”。隨著“建構時代”的開始，過程、方法和特征的維度得到了改革者更多關注。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，與國家、社會、人民群眾需求有著緊密的共生關系，因此，其評價維度更是區(qū)別于專業(yè)教育的評價維度，需要更多元的參與者、協(xié)作者和引領者的介入。多維度、強縱深的評價方式，是建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育良性發(fā)展機制的重要環(huán)節(jié)，需要變革探索者在實踐中不斷嘗試、總結和迭代。

4 結語

高等院校開展“專創(chuàng)融合”教育，是落實國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的現(xiàn)實需要，是推進自身進行教育改革的實施重點，也是促進教育由學科專業(yè)單一型向多學科融合型轉變的重要途徑。在教育實踐中，應進一步轉變觀念深化對教育規(guī)律的認知，從基層末端出發(fā)探尋發(fā)展動力，搭建完善保障支架形成穩(wěn)定的輔助體系，探究多維度、強縱深的評價機制，促進專業(yè)知識與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的耦合，逐步構建起富有活力的專創(chuàng)融合教育發(fā)展體系。