從“順蔓摸瓜”到“探驪得珠”

丘香蘭

【摘要】? 在學(xué)為中心的課堂里，問題是讓思維深化的有力抓手。但問題設(shè)置的著眼點(diǎn)不能局限在知識的分解授受上。有價(jià)值的問題既能包攝重要知識點(diǎn)，又能引發(fā)學(xué)生思考探究、聯(lián)系延伸，具有統(tǒng)攝性、多元性、持續(xù)性。本文從學(xué)習(xí)主體體驗(yàn)、學(xué)習(xí)對象核心、學(xué)科本體特點(diǎn)、學(xué)科思維品質(zhì)等四個(gè)角度切入，例談如何設(shè)置這樣“一問抵多問”的價(jià)值問題，為思維深度化等目標(biāo)尋找切實(shí)的落點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】? 高中語文 以學(xué)為中心 思維深化

【中圖分類號】? G633.3? ? ? ? ? ? ?? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A 【文章編號】? 1992-7711（2020）04-067-02

在以學(xué)為中心的課堂里，問題是讓思維深度發(fā)展、學(xué)習(xí)真正發(fā)生的有力抓手。但如美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾研究表明，“課堂里70%以上的問題，學(xué)生在課堂之前就已經(jīng)弄明白了”。另外，在語文課堂，問題容易被設(shè)置得空、繁、碎、小，而且在設(shè)問的意義上疏于反省，以致學(xué)生的思維難以沉潛深入從而縱深發(fā)展。

如何用好問題這個(gè)有力抓手，以“一問抵多問”讓學(xué)生獲得語言、思維、審美等多維度素養(yǎng)的全面提升？可從如下角度入手。

一、以真實(shí)體驗(yàn)為起點(diǎn)——從學(xué)生的疑難異議處設(shè)問，順蔓摸瓜

沒有實(shí)質(zhì)改變的教育不是成功的教育，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的教學(xué)才是有效的教學(xué)。尊重學(xué)習(xí)主體的真實(shí)體驗(yàn)，忽視會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的敗筆。學(xué)生在預(yù)習(xí)、自主學(xué)習(xí)中會(huì)有很多的體悟，至少有一個(gè)認(rèn)知起點(diǎn)，關(guān)注他們的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、心理困惑，以其體驗(yàn)反應(yīng)作為課堂主體問題的來源，常有驚喜的發(fā)現(xiàn)。

以《項(xiàng)脊軒志》為例。作者歸有光善于抓住具有特征的語言、生活細(xì)節(jié)來表現(xiàn)人物，不事雕琢而自有風(fēng)味。語言溫潤典麗，“無意于感人，而歡愉慘惻之思，溢于言語之外”。但學(xué)生不太能充分領(lǐng)味。有學(xué)生問道：

“結(jié)尾寫到小妹妹們問妻子‘聞姊家有閣子，且何謂閣子也，這個(gè)細(xì)節(jié)好像沒什么用。閣子在古代很常見，小妹妹們?yōu)槭裁催€要問什么叫‘閣子呢？”

細(xì)細(xì)品味，這是一個(gè)很有意義的發(fā)現(xiàn)。它可以牽一發(fā)而動(dòng)全身。于是，老師以之作為課堂主體問題。首先讓學(xué)生利用工具書查找“閣”的含義。

義項(xiàng)1：遠(yuǎn)眺、休憩用的架空小樓房，如“五步一樓，十步一閣”中的“閣”。

義項(xiàng)2：藏書、供佛用的經(jīng)書樓，如“天一閣”。

義項(xiàng)3：女子的臥室，閨門內(nèi)閣，如“開我東閣門，坐我西閣床”。

本文含義：女子的臥室，依據(jù)是課文中“舊南閣子也”“家有老嫗，嘗居于此”“其室西連于中閨”等語句。

然后引導(dǎo)：

師：既是女子的臥室，怎么會(huì)用來做歸有光的書房呢？

生：他家衰敗了，只能把女仆的臥室當(dāng)書房。

師：為什么把這個(gè)小閣子取名為“軒”呢？

生1：作者喜歡這個(gè)小閣子，覺得它跟“軒”一樣讓自己愉悅。

生2：課下注釋說，他的遠(yuǎn)祖曾居住在江蘇太倉的項(xiàng)脊涇，他為了紀(jì)念，想和遠(yuǎn)祖一樣有成就，就取名“項(xiàng)脊軒”。

生3：我覺得這里面包含著他少年時(shí)的志向，他自信可以通過勤學(xué)苦讀考中科舉，來重振門楣。

至此學(xué)生明白，小妹妹好奇的不是什么叫閣子，而是“名實(shí)不符”的矛盾。讀書的地方通常是堂或軒，姐夫卻是在女仆曾住的閣子里，卻又取名為“軒”，多么奇怪。她們看似平常不過的一問，作者看似漫不經(jīng)心的一筆，暗藏了豐富的內(nèi)容：既描摹出天真可愛的小妹妹形象，體現(xiàn)了夫妻恩愛的溫情，暗含了家道衰敗的悲涼，同時(shí)表達(dá)了作者發(fā)奮立志卻又久而不得其果的困窘辛酸。通過這一問，學(xué)生對于文本的研讀就能變得深刻，順勢而導(dǎo)，就把全文的細(xì)節(jié)描寫特點(diǎn)、抒情特點(diǎn)和作者的情感都帶動(dòng)起來了。

二、以核心內(nèi)容為綱線——從文本的文眼處設(shè)問，去蕪存菁

許多篇目教學(xué)內(nèi)容很多，像《紀(jì)念劉和珍君》這樣的經(jīng)典長篇，《滕王閣序》等辭采繁復(fù)的文言文，又如《<論語>選讀》中散章零句連綴重構(gòu)體系的新篇。要在有限的時(shí)間里分別解決重點(diǎn)文字疏通、文思梳理、文旨領(lǐng)悟、文法鑒賞等問題，是不太切實(shí)際的。一般而言，文體（語體）、文字、文路、文法是載體，它們都指向文心。文心是學(xué)生必須掌握的核心內(nèi)容。有些在文中有標(biāo)志性的體現(xiàn)，抓住能體現(xiàn)文心的文眼，圍繞它設(shè)置一線貫穿的主體問題，勢如破竹。

不過，圍繞文眼設(shè)問也有講究。有價(jià)值的主體問題的確有寬廣的外延、開放的空間，但絕不是泛泛而問。它一定是基于學(xué)科、學(xué)情、文字、文心提煉出來的關(guān)鍵問題。理解不同，將會(huì)帶來主體問題的高下之別。為方便說明，我們以《為政以德》為例，來比較幾種問法：

問法1：什么叫“為政以德”？孔子為什么提倡為政以德？你如何評價(jià)為政以德？

問法2：你贊成孔子的“為政以德”嗎？

問法3：你贊成“為政以德”還是“為政以法”？

問法1的好處在于適合學(xué)生熟悉的思維習(xí)慣，但不足是，這樣提問，光看題目都可以提出來。學(xué)生回答，也可以不看文本就口若懸河。

問法2的好處在于引導(dǎo)學(xué)生扣住主題內(nèi)容談看法，有一定開放性但不旁生枝節(jié)，但容易落在“贊成”與“不贊成”的論證上，還容易只見觀點(diǎn)不見文本。

問法3的好處是，聯(lián)系現(xiàn)代學(xué)生熟悉的提法“以法治國”，在跨域?qū)Ρ戎袡M向比較，從另一個(gè)側(cè)面引導(dǎo)學(xué)生理解“為政以德”的本質(zhì)特點(diǎn)，但它除了有問法2的不足外，還因?yàn)樵鎏砹恕盀檎苑ā边@個(gè)次概念，主概念“為政以德”的解讀空間相應(yīng)地要被擠占。而且，學(xué)生對于這兩個(gè)概念大多只是“知道”，理解并不深，若不借助課本、資料，就更容易泛泛而談甚至夸夸其談了。

三、以本體對象為軸心——從言語特色處設(shè)問，鉤玄提要

作為語文的本體對象，語言是語文課堂的重要意義點(diǎn)與根本載體。人文性是所有人文學(xué)科的共性，言語性才是語文學(xué)科的種差。引導(dǎo)學(xué)生從文本的言語特色設(shè)立主體問題，也是語文課堂直抵本心的要道。

以《沙之書》為例。本文將離奇的幻想與明晰的精細(xì)的描寫融為一體。離奇的是“沙之書”這個(gè)核心意象，其它的，情節(jié)、細(xì)節(jié)、情感無一不讓我們感到真實(shí)。反觀“沙之書”本身，它讓人聯(lián)想到生活、宇宙、情感、知識。從象征義的角度來講，它堪稱更高一層的“真實(shí)”。不過，“虛構(gòu)與真實(shí)”這個(gè)話題如果憑空而降，還是有些突兀。可利用原文開頭的一句話設(shè)問，即：“怎么看待‘我的故事一點(diǎn)不假這句話”。其好處在于：一是方便，就地取材;二是起點(diǎn)低，無論贊成反對，學(xué)生都有話說;三是驅(qū)動(dòng)力強(qiáng)，統(tǒng)攝力強(qiáng)，一看到此話，大多數(shù)學(xué)生下意識地要反駁，老師正好利用原初體驗(yàn)激活討論，然后帶動(dòng)眾多關(guān)于沙之書的描寫、關(guān)于交易細(xì)節(jié)的描寫、關(guān)于主人公心理變化的描寫，引導(dǎo)學(xué)生從這些描寫中尋求立論依據(jù);四是為后面的環(huán)節(jié)做鋪墊，提示同學(xué)們注意：作者在反復(fù)強(qiáng)調(diào)這個(gè)意思，實(shí)際上說明，他認(rèn)定藝術(shù)虛構(gòu)是更高意義的真實(shí)。

四、以培養(yǎng)目標(biāo)為焦點(diǎn)——從多域信息的強(qiáng)關(guān)聯(lián)處設(shè)問，探驪得珠

在現(xiàn)象錯(cuò)綜復(fù)雜、信息浩繁龐雜的數(shù)據(jù)熱時(shí)代，需要強(qiáng)大的信息處理能力，包括精準(zhǔn)的辨析、判斷、推理能力，深度的聯(lián)系、綜合、應(yīng)用、創(chuàng)新能力。所以，著眼學(xué)生終身發(fā)展的語文課堂，在強(qiáng)調(diào)多元、開放的思維品質(zhì)的同時(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生由此及彼、由表及里的深度綜合能力，努力在不同的信息來源中尋求有利于學(xué)生思維多維深入發(fā)展的途徑。

在預(yù)習(xí)高爾基的《丹柯》時(shí)，有學(xué)生聯(lián)系《圣經(jīng)》里上帝抽取亞當(dāng)?shù)睦吖窃煜耐薜膫髡f，對“丹柯剖腹取心做火把，為眾人照亮前程”的情節(jié)安排提出疑問：丹柯為什么不學(xué)亞當(dāng)取肋骨而一定要剖腹取心呢？

這個(gè)問題既符合學(xué)生常規(guī)的利害權(quán)衡心理，又具有思維引爆性，能直指主人公形象、作品主旨等核心問題，有代表性。以之作為主問題，引導(dǎo)學(xué)生自主研讀文本、小組合作探究、全班討論交流，便有了如下看法：

觀點(diǎn)1：用心照亮黑暗，從諧音上更能鮮明地傳達(dá)象征意義。

觀點(diǎn)2：取心作火把必死無疑，丹柯不惜犧牲生命來換取眾人的幸福，他這種驚世駭俗的舉動(dòng)，悲壯、激越、徹底，使英雄的形象更加分明。

觀點(diǎn)3：只有用寶貴的心，才能換得眾人半懼半敬的支持，這說明英雄要付出多大的代價(jià)才能喚醒民眾，突出了現(xiàn)實(shí)的悲劇性。

跨文本、跨文體、跨媒體甚至跨學(xué)科、跨界域，在現(xiàn)在的課堂不同程度的存在，其本質(zhì)是融合整合。也許通過對不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)資源的掃描，建立強(qiáng)相關(guān)性，提出理想的主體問題，并不是一件很容易的事，但值得努力。

最后有兩點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)。教學(xué)主問題不是涵蓋面越廣越好，合適才好，即既立意高遠(yuǎn)，同時(shí)適合學(xué)生“此時(shí)、此地、此身”。其次，思維改變技術(shù)，技術(shù)也改變思維。在萬物為媒的互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，多媒體的技術(shù)含量影響師生在課堂上的思維質(zhì)量。對于學(xué)生而言，在某個(gè)意義上，教師也是一個(gè)媒體。所以，不管是先學(xué)后教還是以學(xué)定教，教師這個(gè)最優(yōu)質(zhì)鮮活的媒體，不用特別矯枉過正，刻意消隱回避自己的主導(dǎo)作用。白貓黑貓，抓住老鼠的就是好貓。用技術(shù)、用問題，能幫助學(xué)生有實(shí)質(zhì)改變的方法就是好方法，最后都是得意忘言、得魚忘筌。

[ 參? 考? 文? 獻(xiàn) ]

[1]劉濤.以問激趣，以趣啟智——談高中語文課堂提問的“智趣”表達(dá)[J].語文天地，2018（4）.