文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)的師生視角

趙武杰

摘? ?要： 文本解讀是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)開展語文教學(xué)的基礎(chǔ)。處理好文本、學(xué)生與教師之間的關(guān)系，是從文本解讀走向教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。尤其是青年教師，如何在這個(gè)基礎(chǔ)上開展教學(xué)設(shè)計(jì)，是專業(yè)成長的必經(jīng)之路。本文對(duì)此提供了一些思路和案例。

關(guān)鍵詞： 文本解讀? ?教學(xué)設(shè)計(jì)? ?師生視角? ?海棠花

語文閱讀教學(xué)是基于文本解讀的發(fā)現(xiàn)之旅。閱讀是一個(gè)由外而內(nèi)，激發(fā)教師、學(xué)生和文本三者之間共鳴的過程。文本既是語文教學(xué)的對(duì)象、內(nèi)容，又是折射生活真實(shí)的一面鏡子。從中讓學(xué)生看到從前未曾看到的，甚至建立起文本與個(gè)人生活之間的關(guān)聯(lián)，是閱讀教學(xué)走向生命的途徑之一。教師必須立足文本進(jìn)行適切的解讀，立足學(xué)情進(jìn)行精致而有效的設(shè)計(jì)。

一、覓多重維度，增強(qiáng)文本解讀的張力

語文教師要注重鍛煉獨(dú)立解讀能力，不能對(duì)文獻(xiàn)形成依賴。指向教學(xué)的文本解讀可以注重下面幾個(gè)視角：

1.多維度解讀

好的文章是綿長而豐厚的。語文教師的解讀要注重由淺到深的有梯度有層次的解讀。比如散文《散步》就有親情、責(zé)任，以及生命的解讀層次;小說《故鄉(xiāng)》也有表達(dá)人情冷暖世事變遷、批判封建森嚴(yán)的等級(jí)觀念、知識(shí)分子內(nèi)心苦悶及執(zhí)著追尋等解讀層次。《海棠花》是一篇抒發(fā)鄉(xiāng)愁的文章。但是這種鄉(xiāng)愁又不同于一般的鄉(xiāng)愁，包含著年少時(shí)外出闖蕩的渴求、身處異鄉(xiāng)對(duì)家園的思念、身處異國對(duì)祖國的思念、有家難回的苦悶、對(duì)祖國戰(zhàn)火局勢的擔(dān)憂等多個(gè)層次。大多數(shù)學(xué)生讀完文章后能夠粗略地感受到作者通過一樹海棠表達(dá)對(duì)故國的思念，但這種閱讀的初感是朦朧的、不清晰的、不分明的。如果學(xué)生能夠在老師的指導(dǎo)下逐漸具備多個(gè)維度解讀的意識(shí)和能力，那么文章蘊(yùn)含的豐富的寫作意圖就更容易被學(xué)生解讀和精準(zhǔn)掌握。

無論老師還是學(xué)生，對(duì)于一篇文章的理解閱讀既有大致相當(dāng)角度，又必然有一些獨(dú)特的視角。學(xué)生的生活閱歷決定了他們認(rèn)識(shí)的深刻程度。教師需要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，幫助學(xué)生拓寬視角，從更多維度認(rèn)識(shí)問題理解人物;需要帶領(lǐng)他走向思維的深度。閱讀恰恰是在這樣的磨合下，慢慢形成能觸及心靈的師生對(duì)話，這是基于文本和生命的生動(dòng)對(duì)話。課堂成了學(xué)生思維深化和生長的場域。

2.個(gè)性化解讀

部編初中語文教材配套的《教師教學(xué)用書》有一個(gè)顯著的變化，即對(duì)于文本定論式的解讀越來越少。這是主張教師自主個(gè)性解讀文章的體現(xiàn)。一方面，教師以自己的生活經(jīng)歷生命感悟背書，解讀的文本就是有溫度的。另一方面，教師的個(gè)性解讀，也是促進(jìn)學(xué)生多元解讀的引擎。王榮生教授在《散文教學(xué)教什么》中提道：“要讓他們能夠都到他們原來認(rèn)為沒有意思的地方，覺得好像是一個(gè)可有可無的地方，通過教學(xué)讓他們認(rèn)識(shí)到也是有意思有意義的?！盵1]（84）因此，在閱讀教學(xué)中，教師帶領(lǐng)學(xué)生感悟作者的“一己之思”時(shí)，需要融入教師對(duì)生活的思考體會(huì)，形成精到深刻的見解。

閱讀《海棠花》時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，文中的海棠花和作者總是隔著一層。年少時(shí)在高崖上被一株海棠花頂所吸引，最后發(fā)現(xiàn)那正是自家院落中的，觀察的視角體現(xiàn)出“隔”;到北京以后因?yàn)闊o處覓得海棠花而思念家鄉(xiāng)的海棠，有一層空間上的“隔”;自此以后故鄉(xiāng)再無春秋，又有一層季節(jié)上的“隔”;到了德國偶遇的海棠花是別家院落里的，作者難以回國而唯剩思念，也是“隔”的體現(xiàn)。對(duì)“隔”與“未隔”的比析，恰恰能發(fā)現(xiàn)作者的深層情感，這樣的思考有內(nèi)在的魅力。如果教師總能在課堂內(nèi)外以個(gè)性化的思索拋磚引玉，讓學(xué)生帶著善于發(fā)現(xiàn)、善于思考的眼睛審讀文章細(xì)度文章，閱讀便成了學(xué)生與文本之間的互動(dòng)和交流，必然有利于實(shí)現(xiàn)自覺閱讀的自我驅(qū)動(dòng)。

3.適度性解讀

所謂“過猶不及”，在倡導(dǎo)個(gè)性解讀的同時(shí)，適度解讀，強(qiáng)調(diào)“從文本中來”。不可否認(rèn)的是，當(dāng)前一些教師因?yàn)檎莆绽碚摰母叩囟魰话惆岩恍┎贿m合學(xué)生的內(nèi)容放進(jìn)課堂甚至成為課堂教學(xué)的主要部分。也有一些老師標(biāo)新立異，在“解構(gòu)”的道路上越走越遠(yuǎn)，忘記了“解構(gòu)”的同時(shí)也要“建構(gòu)”。適度解讀，要求把關(guān)注文本放在首要的位置上，所有結(jié)論都應(yīng)該有明顯而充分的文本依據(jù)，避免因想當(dāng)然而做出牽強(qiáng)附會(huì)的解讀;務(wù)必從學(xué)情實(shí)際出發(fā)，始終把學(xué)生放在學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心位置不動(dòng)搖。筆者認(rèn)為在文本解讀過程中要堅(jiān)持以下幾個(gè)原則：

第一，堅(jiān)持主線統(tǒng)一原則。例如有老師批判《背影》一文中“父親”買橘時(shí)違反交通規(guī)則，就明顯偏離了文章主線。這樣的課堂看來熱鬧非凡，激發(fā)了學(xué)生的參與熱情，但是不是基于文本的解讀。第二，堅(jiān)持有理有據(jù)原則。文章的理解離不開生活經(jīng)驗(yàn)，唯經(jīng)驗(yàn)而拋卻文本實(shí)不可取。在讀文章的時(shí)候，老師不妨帶著學(xué)生多問幾個(gè)“文章寫了嗎”等。第三，堅(jiān)持學(xué)生主體原則。有些文章蘊(yùn)涵的深度和高度未必需要在課堂上呈現(xiàn)，基于學(xué)情“最近發(fā)展區(qū)”的解讀才是適切的解讀。部編初中語文教材中節(jié)選了莊子的《逍遙游》，課堂上可以補(bǔ)充莊子的哲學(xué)觀，但是否需要和初中生全面討論，值得商榷。

二、憑匠心雕琢，提升教學(xué)設(shè)計(jì)的品質(zhì)

有設(shè)計(jì)感的課堂教學(xué)是具有整體性和層次感的。需要發(fā)揮精益求精的工匠精神，保持整體架構(gòu)與精致環(huán)節(jié)的一致性。在操作層面，尤其要關(guān)注的是協(xié)調(diào)與匹配。

1.教學(xué)理念與文體特征的匹配

教學(xué)理念要和文體特征相互匹配。語文閱讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)理應(yīng)從文本的文體特征出發(fā)，在課堂教學(xué)中既注重這一類文本的共性，又注重這一篇文章的個(gè)性。必須讓學(xué)生既能夠感知到這一類體裁的特質(zhì)，更能夠體會(huì)到作者在這一篇里的獨(dú)特或豐厚的人生感悟。

郁達(dá)夫說：“一粒沙里看世界，半瓣花上說人情，就是現(xiàn)代散文的特征之一?！蓖怀隽松⑽囊孕∫姶蟮奶攸c(diǎn)。讀宗璞的《紫藤蘿瀑布》就可以著眼于作者如何借一株紫藤蘿的壯美展示生命的永恒;讀季羨林的《幽徑悲劇》就可以品作者如何借一株紫藤被毀發(fā)出“愚氓滅美”之痛。散文是作者“那時(shí)那境”的性情抒發(fā)，所以讀文章要帶著學(xué)生進(jìn)入“那時(shí)那刻”，探尋作者的心靈世界。小說閱讀就看作者是如何“再造一個(gè)世界”的，以塑造的典型人物為核心，在與情節(jié)發(fā)展、環(huán)境布局的相互影響中，解析矛盾沖突的合理性與不合理處。這就決定了解讀散文不能用解讀小說的方法進(jìn)行，反之亦然。例如教授《海棠花》這篇散文，要從語言的品味賞讀里，一步步一層層找到那個(gè)時(shí)代背景下作者內(nèi)心的情感寄托。不能用解讀小說的方法看人物形象和情節(jié)發(fā)展。除此之外，說明性、議論性甚至非連續(xù)性文本的閱讀，都要做到文本的特征與教學(xué)理念匹配融通。

2.教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的匹配

教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法應(yīng)該保持高度一致性。目標(biāo)是課堂的導(dǎo)向也是課堂教學(xué)的落腳點(diǎn)。目標(biāo)的設(shè)定與達(dá)成，某種程度上代表了一堂課的效率和價(jià)值。教學(xué)內(nèi)容和課堂活動(dòng)需要在目標(biāo)框架內(nèi)形成通幽的路徑，否則就會(huì)導(dǎo)致課堂割裂。

像汪曾祺的一些小說具有明顯的散文化特質(zhì)，有豐富的教學(xué)探索點(diǎn)，更得注意目標(biāo)與內(nèi)容的一致。比如《黃油烙餅》，如果探求散文化小說特點(diǎn)，內(nèi)容上就著眼于行文安排及其與一般小說的差異;如果探求時(shí)代烙印和精神境界，就聯(lián)系背景，從人物語言看褒貶;如果探究的是小說中的矛盾與沖突，就聚焦矛盾的表現(xiàn)作用。再如《海棠花》一文，教學(xué)目標(biāo)若設(shè)定為逐層分析作者的情感表達(dá)，那么教學(xué)內(nèi)容就要圍繞直接或間接表達(dá)情感的句段賞析，教學(xué)方法就可以潛臺(tái)詞補(bǔ)白、對(duì)比閱讀、反復(fù)誦讀等。如果將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為學(xué)習(xí)掌握本文借物抒情的手法，那么教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該側(cè)重于作者如何借海棠表達(dá)思念故鄉(xiāng)情感這一點(diǎn)。

3.課堂停留與課堂生成的匹配

課堂教學(xué)是基于教學(xué)設(shè)計(jì)又不拘泥于教學(xué)設(shè)計(jì)的。教學(xué)設(shè)計(jì)有新意有張力，會(huì)激發(fā)更多鮮活的課堂生成，這時(shí)候要敢于停留，讓課堂生成發(fā)聲。課堂上，學(xué)生的一些不按套路出牌的回答等生成，恰恰展現(xiàn)出學(xué)生對(duì)文章的真正感受，值得教師認(rèn)真對(duì)待。教師通過富有智慧的評(píng)價(jià)引導(dǎo)，很多時(shí)候可以“點(diǎn)石成金”。既是以學(xué)生為中心的理念體現(xiàn)，又是教師的教學(xué)能力考驗(yàn)。

在學(xué)習(xí)小說《故鄉(xiāng)》時(shí)，學(xué)生朗讀楊二嫂諷刺揶揄“我”的部分，把“迅哥兒”誤讀成了“闊哥兒”，引得哄堂大笑。但老師并沒有一笑了之，而是抓住這一點(diǎn)做文章，指出其實(shí)在楊二嫂咄咄逼人的語言群里，就是要給“我”扣上一頂“闊哥兒”的帽子，以便合情合理地索取物品。這樣既緩解了學(xué)生的尷尬，又未偏離課堂主線。

當(dāng)然，不是所有疑惑都必須在課堂上解決，更不是所有課堂生產(chǎn)都具備有效學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。作為引導(dǎo)者，教師要善于篩選出普遍性的、圍繞教學(xué)核心的、能夠成為課堂驅(qū)動(dòng)的生成。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，務(wù)必從學(xué)情出發(fā)考慮有怎樣的生成，以助于課堂上心中清明，能夠圍繞課堂主線巧架橋梁，合理地停留。

三、從運(yùn)用出發(fā)，實(shí)現(xiàn)理念體系的抵達(dá)

有效的文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)乃至課堂實(shí)踐，是需要教學(xué)理論支撐的。不得不指出的是當(dāng)前不少教師的理論儲(chǔ)備往往是點(diǎn)狀分布而不成體系。從短期來看，教師需要著重從下面幾個(gè)角度豐富教學(xué)理論儲(chǔ)備：

1.文體特點(diǎn)的理論儲(chǔ)備

散文有散文的特質(zhì)，小說是敘事的藝術(shù)。有教師在區(qū)別二者的時(shí)候只告訴學(xué)生散文是真實(shí)的，小說是虛構(gòu)的，在某種程度上是對(duì)學(xué)生的一種誤導(dǎo)。語文教師更要關(guān)注散文、小說在文體特點(diǎn)上的差別。不獨(dú)散文和小說，還有戲劇、詩歌，乃至詩歌中的古體詩與現(xiàn)代詩的特點(diǎn)等，都應(yīng)有明確的界定。甚者說，文體特征本就可以作為教學(xué)目標(biāo)之一。

例如季羨林的《海棠花》就是一篇典型的狀物抒情的散文，文中除去直接描寫海棠花之外，還寫了不少其他內(nèi)容，這是散文很重要的一個(gè)特點(diǎn)。這個(gè)特點(diǎn)可以作為一個(gè)重要的教學(xué)內(nèi)容在課堂上展開。再比如，朱自清的《說話》是一篇雜文。雜文和正式的議論文也是有文體區(qū)別的。就像其題目一樣，“說話”顯得平和隨意，信筆拈來，符合雜文漫談的特點(diǎn);若改成“談?wù)f話”則擺開架勢仔細(xì)推究，符合正式的議論文的特點(diǎn)。

2.設(shè)計(jì)藝術(shù)的方法提煉

教學(xué)都是預(yù)設(shè)和生成的藝術(shù)。預(yù)設(shè)的水準(zhǔn)反映教師把握本文、透視學(xué)情、組織課堂的能力，好的預(yù)設(shè)自然會(huì)催發(fā)精彩生成的產(chǎn)生，從而讓課堂有生命力。教學(xué)設(shè)計(jì)不是隨心所欲的，教師需要積累一些典型的設(shè)計(jì)思路、設(shè)計(jì)方法。例如“整體感知”的傳統(tǒng)環(huán)節(jié)，既有概括的傳統(tǒng)方法，又可以有縮寫聚焦、思維導(dǎo)圖（魚骨結(jié)構(gòu)圖）等方法。說到縮寫聚焦，小說閱讀就有很明顯體現(xiàn)。“小說強(qiáng)調(diào)‘微藝術(shù)……教師如果能對(duì)小說中的‘細(xì)微之處的教學(xué)價(jià)值有足夠而清醒的評(píng)估，并重視在教學(xué)設(shè)計(jì)中彰顯這些‘細(xì)微之處，就能找準(zhǔn)教學(xué)的切入點(diǎn)，把文本還原成鮮活的生命姿態(tài)”[2]（22-24）。

再如，寫作背景等信息，合適的設(shè)置能夠推動(dòng)課堂發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生思考。以《海棠花》為例，在探討“她讓我覺得：我也是一個(gè)有故鄉(xiāng)和祖國的人”一句含義的時(shí)候，季羨林先生留德十年的經(jīng)歷，可以讓學(xué)生更深刻體會(huì)其故國之思。有老師在講授《沁園春·雪》中的“望”字為“遠(yuǎn)望”時(shí)交代寫作背景——毛澤東正在距黃河五十里外的一個(gè)村落中——如何望得見“大河上下頓失滔滔”？學(xué)生面對(duì)這樣的問題自然從背景出發(fā)，審讀詩詞內(nèi)容。這樣，背景就成為教學(xué)中語言品析的有機(jī)組成，不再是可有可無的雞肋。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)的意識(shí)建設(shè)

美國的肯普（J. E. Kemp）認(rèn)為，“一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)”。的確，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要組成部分。2001年，崔允漷在《人民教育》上發(fā)表《有效教學(xué)：理念與策略》一文，就提到過“（教學(xué)評(píng)價(jià)）的直接目的是為教師改進(jìn)教學(xué)或?qū)W生后續(xù)學(xué)習(xí)提供全面而具體的依據(jù)”[3]（42-43）。當(dāng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)中鮮有教學(xué)評(píng)價(jià)，折射出課堂教學(xué)在該領(lǐng)域的缺失。在倡導(dǎo)學(xué)生多元思考的當(dāng)下，教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)應(yīng)該支持多元解讀的合理性，并給予孩子們多元合理化解讀的評(píng)價(jià)支持，引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的感悟思考走向深度思維的區(qū)間。

總而言之，基于符合學(xué)情的適切文本解讀進(jìn)行精妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語文教師基本功的核心體現(xiàn)。文本、學(xué)情、師心的有機(jī)融通，是決定語文課堂質(zhì)量的主要因素，也是教師專業(yè)發(fā)展的明亮方向和必經(jīng)之路。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.11.

[2]馮為民.小說教學(xué)設(shè)計(jì)的“微”意識(shí)[J].語文教學(xué)通訊，2013，728（11）.

[3]崔允漷.有效教學(xué)：理念與策略（下）[J].人民教育，2001（07）.