從“碎片化”到“整體化”
——基于高中歷史整體化教學(xué)的探索與思考

陳 超

隨著課程改革的不斷深化，我國(guó)基礎(chǔ)教育已經(jīng)進(jìn)入到“核心素養(yǎng)時(shí)代”。指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型成為了新時(shí)代教育的最大訴求。近年來(lái)，無(wú)論是教師的教學(xué)行為還是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都發(fā)生了很大的改變，給課堂教學(xué)帶來(lái)了欣欣向榮的景象。但同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)實(shí)踐中仍然存在一定量的“碎片化”現(xiàn)象。這種“碎片化”教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)支離破碎，阻礙了學(xué)生對(duì)知識(shí)體系的構(gòu)建和學(xué)生能力的整體發(fā)展，也嚴(yán)重影響了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。因此，如何按照新課標(biāo)的要求，改變教學(xué)中的“碎片化”現(xiàn)象，是一線教師亟待解決的關(guān)鍵問題。本文試圖通過對(duì)“碎片化”教學(xué)危害的認(rèn)識(shí)、“碎片化”教學(xué)現(xiàn)象的審視剖析，提出構(gòu)建整體化教學(xué)的基本策略，以提高課堂教學(xué)的有效性，促成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)落地。

一、對(duì)“碎片化”教學(xué)危害性的認(rèn)識(shí)

所謂“碎片化”，原指一些史學(xué)研究者在研究瑣碎、微觀、細(xì)小的問題時(shí)，自覺或不自覺地采取孤立、靜止與片面的思維方式，疏離宏大敘事和歷史的連貫性，僅僅滿足于表象的羅列，而未能揭示出這一歷史表象與整體史本質(zhì)關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。①李先明、李瑩：《歷史研究中“碎片”與“碎片化”問題再檢討》，《南京社會(huì)科學(xué)》2019 年第6 期。目前，史學(xué)研究中存在的“碎片化”問題，也在一定程度上影響了歷史教學(xué)。本文所說(shuō)的歷史教學(xué)“碎片化”，是指在歷史教學(xué)過程中，教師將原本完整的知識(shí)體系人為地割裂成諸多零塊、碎片的現(xiàn)象。這種“碎片化”教學(xué)的危害性不容小覷。

（一）“碎片化”教學(xué)割裂了歷史的整體性

歷史學(xué)是一門綜合性的學(xué)科，過往的歷史現(xiàn)象浩瀚紛繁，無(wú)所不包、無(wú)所不涉。盡管歷史知識(shí)內(nèi)容豐富，涵蓋面廣，時(shí)空跨度大，但內(nèi)在的聯(lián)系極為密切。這就要求教師在教學(xué)中，必須用整體的歷史觀或全面的歷史觀去看待歷史上的人和事，盡可能地把一些具體的問題放在一個(gè)大的歷史背景中去考察、分析。正如馬克·布洛克所言：“唯有總體的歷史，才是真歷史?！雹隈R克·布洛克：《歷史學(xué)家的技藝》，張和聲譯，北京大學(xué)出版社，2014 年，第55 頁(yè)。但是，有些教師因缺乏整體意識(shí)，習(xí)慣于把歷史現(xiàn)象局限于一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，就人論人，就事論事，導(dǎo)致“碎片化”教學(xué)。例如，在講述“甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)”時(shí)，一些教師沒有把李鴻章放在清朝末年這個(gè)大的歷史背景中去進(jìn)行具體地分析和全面地介紹，以致于學(xué)生不了解李鴻章在歷史上所做的貢獻(xiàn)，僅憑借他作為中方代表簽訂了喪權(quán)辱國(guó)的《馬關(guān)條約》，就認(rèn)定他是賣國(guó)賊。可見，“碎片化”教學(xué)容易背離歷史的真實(shí)面目，產(chǎn)生“以偏概全”之弊，阻礙了學(xué)生用準(zhǔn)確、全面、客觀的態(tài)度認(rèn)識(shí)歷史人物，不利于學(xué)生形成正確的唯物史觀。

（二）“碎片化”教學(xué)解釋不了歷史的主體問題

所謂歷史的主體問題，就是指決定歷史發(fā)展方向的重大問題、關(guān)鍵問題和主流問題，即有重大意義的問題。例如，為什么說(shuō)中國(guó)近代史既是一部中國(guó)逐步淪為半殖民地半封建社會(huì)的歷史，也是中國(guó)人民為爭(zhēng)取民族獨(dú)立和社會(huì)進(jìn)步，堅(jiān)持反帝反封建斗爭(zhēng)，并在中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下最終取得新民主主義革命勝利的歷史，同時(shí)更是一部中國(guó)人民前赴后繼拯救中華民族的探索史？要回答這樣的重大問題，必須從中國(guó)近代史的整體性入手進(jìn)行深入研究，因?yàn)槿魏紊鐣?huì)歷史文化現(xiàn)象都不是孤立地存在的，針對(duì)復(fù)雜的重大問題，只有透過歷史現(xiàn)象進(jìn)入歷史問題的深層本質(zhì)，才是歷史教學(xué)的唯一路徑。而“碎片化”教學(xué)把教學(xué)內(nèi)容機(jī)械地、教條地、孤立地分割開來(lái)，無(wú)法拓展中國(guó)近代史教學(xué)的廣度和深度，所以解釋不了歷史上已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的重大問題?？梢?，對(duì)重大問題的失語(yǔ)，是“碎片化”教學(xué)的重大危害之一。

（三）“碎片化”教學(xué)容易導(dǎo)致歷史虛無(wú)主義

近年來(lái)，一股“歷史熱”悄然興起，許多學(xué)生不相信官方修撰的正史，卻相信野史或“網(wǎng)上歷史”。他們特別喜歡看歷史題材的影視劇，喜歡讀大話歷史的作品，誤認(rèn)為這些都是真實(shí)的歷史。導(dǎo)致這種結(jié)果的一個(gè)重要原因就是“碎片化”教學(xué)。有些教師為了迎合學(xué)生的某個(gè)興趣點(diǎn)，要么選擇一些故事性較強(qiáng)的歷史片段、歷史人物進(jìn)行教學(xué)，要么學(xué)生喜歡什么，就講什么。這樣的歷史教學(xué)盡管精彩、學(xué)生愛聽，但缺乏系統(tǒng)性，容易把原本豐富多彩的整體歷史畫面搞得“支離破碎”，使學(xué)生產(chǎn)生一葉障目的偏執(zhí)認(rèn)知，只見樹木不見森林的一知半解，甚至誤導(dǎo)學(xué)生的歷史觀。也許這些教師沒有虛無(wú)歷史的主觀故意，只是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，但之所以會(huì)產(chǎn)生符合歷史虛無(wú)主義傾向的行為，是因?yàn)檫@種碎片化教學(xué)在認(rèn)識(shí)歷史的問題上存在許多隱性的風(fēng)險(xiǎn)，它至少在心理層面暗示了學(xué)生，以至于產(chǎn)生“歷史很好玩”“歷史就是那么一回事”的意識(shí)。久而久之，在某些特定的場(chǎng)合下，一些學(xué)生就會(huì)將這種無(wú)意識(shí)自然流露出來(lái)。

二、對(duì)“碎片化”教學(xué)現(xiàn)象的分析

“碎片化”是當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)中較為普遍的一種現(xiàn)象，也是造成課堂教學(xué)效率低下的主要原因之一，其主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）教學(xué)目標(biāo)的碎片化

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，是開展高效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)起著定海神針般的導(dǎo)向作用。隨著新課標(biāo)的頒布以及新教材的即將實(shí)施，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為了歷史教學(xué)的首要任務(wù)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)則是核心素養(yǎng)“落地”的基礎(chǔ)。但是，有些教師課改意識(shí)淡薄，對(duì)教學(xué)目標(biāo)在學(xué)科核心素養(yǎng)培育中的重要性缺乏認(rèn)識(shí)，沒有從整體上把握新課標(biāo)的要求，沒有準(zhǔn)確理解歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，也不了解五大核心素養(yǎng)在內(nèi)容上相互交融、在邏輯上相互依存的關(guān)系。因此，在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)表現(xiàn)出了對(duì)課改常識(shí)的無(wú)知。例如，“秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立與鞏固”一課的教學(xué)目標(biāo)：（1）通過認(rèn)識(shí)秦漢的大一統(tǒng)是中國(guó)歷史發(fā)展的規(guī)律，培養(yǎng)唯物史觀；（2）通過運(yùn)用歷史地圖概述秦漢王朝疆域的演變，培養(yǎng)時(shí)空觀念；（3）通過閱讀史料歸納秦漢建立和鞏固大一統(tǒng)國(guó)家的措施，培養(yǎng)史料實(shí)證意識(shí)；（4）通過分析秦漢王朝滅亡的原因，培養(yǎng)歷史解釋能力；（5）通過認(rèn)識(shí)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)在中國(guó)歷史上的重要意義，培養(yǎng)家國(guó)情懷。

從這個(gè)例子中可看出，教師缺乏對(duì)完整知識(shí)體系的把握，把五個(gè)核心素養(yǎng)人為地分解為五項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，并與教學(xué)內(nèi)容建立一對(duì)一的機(jī)械對(duì)應(yīng)關(guān)系。這種生搬硬套的設(shè)計(jì)，割裂了各素養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，造成教學(xué)目標(biāo)的碎片化，既不合邏輯，又缺乏可實(shí)現(xiàn)性，使歷史核心素養(yǎng)的培育無(wú)法有效落實(shí)。

（二）教材處理的碎片化

教材是教學(xué)內(nèi)容的重要載體，是教師開展教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。由于受高中歷史教材專題式編寫體例以及課時(shí)不足等因素的影響，教學(xué)中的“碎片化”現(xiàn)象日趨普遍。這就要求教師在課時(shí)的有限量與單課的荷載量之間難以契合的情況下，敢于打破教材的束縛，合理地處理教材內(nèi)容，使之構(gòu)成一個(gè)完整的知識(shí)體系，以提高課堂教學(xué)的有效性。遺憾的是，在當(dāng)下的歷史課堂教學(xué)中，仍有不少教師沒有對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行深度加工、優(yōu)化組合和重新構(gòu)建，只抓住某一課的知識(shí)點(diǎn)和細(xì)節(jié)進(jìn)行“精耕細(xì)作”，結(jié)果學(xué)生獲得的僅是零散的、孤立的、碎片化的歷史知識(shí)。例如，“新中國(guó)初期的外交”教學(xué)片斷。教師在講授新中國(guó)初期的外交成就時(shí)，將知識(shí)分成了四個(gè)板塊：1.新中國(guó)第一次建交高潮；2. 提出和平共處五項(xiàng)原則；3.參加日內(nèi)瓦國(guó)際會(huì)議（1954 年）；4. 參加萬(wàn)隆會(huì)議（1955 年）。

在這個(gè)例子中，教師對(duì)新中國(guó)初期的外交成就分解為四項(xiàng)并逐一進(jìn)行講解，條理清晰。從表面上看，這節(jié)課的確是按照教學(xué)要求完成了教材上所有知識(shí)點(diǎn)的講授。但實(shí)際上，我們注意到，該教師沒有從本課內(nèi)容的整體性出發(fā)，只是單純的依教材講教材，忽略了新中國(guó)外交的發(fā)展脈絡(luò)和相關(guān)史實(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致有“點(diǎn)”無(wú)“線”更無(wú)“面”，學(xué)生對(duì)新中國(guó)初期外交的歷史全貌難以形成清晰而完整的認(rèn)識(shí)，正如恩格斯所言：“看到一個(gè)一個(gè)的事物，忘了它們互相間的聯(lián)系，只見樹木，不見森林?！雹倮枧炀帲骸恶R克思、恩格斯、列寧、斯大林論歷史科學(xué)》，人民出版社，1980 年，第389 頁(yè)。

（三）問題設(shè)置的碎片化

問題設(shè)置是課堂教學(xué)的心臟。在教學(xué)中只有緊扣教學(xué)主題、結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容、有效設(shè)置問題，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，培養(yǎng)使學(xué)生受益終身的關(guān)鍵能力。但我們注意到，有些教師在日常的教學(xué)中，往往將一些既無(wú)思維含量又無(wú)內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的、細(xì)碎的“問題串”將課堂的完整性和連續(xù)性破壞，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解僅僅停留在識(shí)記的層面上，無(wú)法形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。例如，某位教師在講述高中歷史“巴黎和會(huì)”這一內(nèi)容時(shí)，向?qū)W生提出了下面幾個(gè)問題：“（1）巴黎和會(huì)召開的歷史背景是什么?（2）《凡爾賽和約》有哪些主要內(nèi)容?（3）《凡爾賽和約》的影響是什么?”

從這個(gè)例子看，這三個(gè)問題的設(shè)置似乎是環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)，但對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)，這類問題太過簡(jiǎn)單了，只要翻翻書本就能馬上知道答案。學(xué)生即使回答正確，也不能真正理解“巴黎和會(huì)是‘和’的會(huì)嗎？”以及“中國(guó)外交失敗的原因”等問題。在這種課堂教學(xué)中，學(xué)生不是在探究問題，而是在尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”，只知道“是什么”，不知道“為什么”。顯然，這種過于簡(jiǎn)單化、細(xì)碎化的問題設(shè)置，不僅浪費(fèi)了有限的課堂時(shí)間，降低了課堂教學(xué)的有效性，而且禁錮了學(xué)生的思維，使學(xué)生失去了獨(dú)立思考的能力，不利于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（四）課后作業(yè)的碎片化

新課標(biāo)基于學(xué)科本質(zhì)不僅凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)，而且還提出了學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求。歷史課后作業(yè)不僅是學(xué)生矯正、鞏固、理解和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的主要手段，而且是對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和學(xué)科能力測(cè)量的重要方法。但是，有些教師仍然受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，對(duì)課后練習(xí)的重要功能認(rèn)識(shí)不足，往往是“重新授輕練習(xí)”，作業(yè)布置存在極大的隨意性。例如，中國(guó)近代史第一單元“侵略與反抗”的課后練習(xí)：

（1）1840 年6 月28 日，______戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，1842 年8 月29 日清政府被迫簽訂了中國(guó)近代第一個(gè)不平等條約《______》，中國(guó)開始淪為社會(huì)。

（2）1895 年4 月，在日本馬關(guān)______和日本首相伊藤博文簽訂了《______》。

（3）1901 年，清政府被迫同列強(qiáng)簽訂了《________》，中國(guó)完全淪為______社會(huì)。

顯然，這是一份形式單一機(jī)械、內(nèi)容聯(lián)系不強(qiáng)、答案過于簡(jiǎn)單的作業(yè)練習(xí)，教師人為地把完整的知識(shí)內(nèi)容掰開，分解成若干零碎的“點(diǎn)”，導(dǎo)致復(fù)雜的、豐富多彩的歷史，被簡(jiǎn)單地肢解為幾次戰(zhàn)爭(zhēng)、幾個(gè)條約，使學(xué)生只停留在知識(shí)點(diǎn)的記憶上，而無(wú)法理解歷史事件背后的深層次因果關(guān)系，導(dǎo)致對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的碎片化。這不但加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，也無(wú)法為學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)提供重要的依據(jù)。

三、對(duì)構(gòu)建“整體化”教學(xué)的思考

整體化教學(xué)是將教學(xué)的全過程視為一個(gè)整體系統(tǒng)，在具體教學(xué)實(shí)施中，要求教師從學(xué)科系統(tǒng)和學(xué)生實(shí)際出發(fā)，整體把握教學(xué)過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生形成相對(duì)完整的學(xué)科知識(shí)體系。那么歷史教師如何構(gòu)建整體化教學(xué)策略呢?

（一）更新教學(xué)理念，確定綜合目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是整體化教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和和落腳點(diǎn)?！靶抡n標(biāo)”強(qiáng)調(diào)，“五個(gè)核心素養(yǎng)是一個(gè)相互交融、相互支撐、相互依存的統(tǒng)一體。在教學(xué)過程中，既要注重對(duì)某一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要注重核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)”。②教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），人民教育出版社，2017 年，第30—31 頁(yè)。為此，教師首先要更新教學(xué)理念，掌握建構(gòu)主義理論，樹立整體化教學(xué)思維。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，認(rèn)真研讀歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，深刻領(lǐng)會(huì)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，準(zhǔn)確把握歷史核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)及其之間的內(nèi)在聯(lián)系。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)要在內(nèi)容主旨統(tǒng)攝下進(jìn)行歷史知識(shí)要素重組，并以此確定五位一體的綜合目標(biāo)。以“秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立與鞏固”一課為例，該課的教學(xué)目標(biāo)可設(shè)計(jì)為：“能夠運(yùn)用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至；在梳理和概括秦始皇鞏固統(tǒng)一的措施、漢武帝解決王國(guó)問題及開疆拓土、尊崇儒術(shù)等重要史事的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)秦漢時(shí)期大一統(tǒng)國(guó)家的建立和鞏固在中國(guó)歷史上的重要意義?！边@樣，就把核心素養(yǎng)無(wú)痕滲透進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)之中，并與教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，既實(shí)現(xiàn)了“三維目標(biāo)”之間的融合，也實(shí)現(xiàn)了五個(gè)核心素養(yǎng)的整體聯(lián)系，指向明確，落實(shí)可期。當(dāng)然，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不可能在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)一次性完成，應(yīng)分層實(shí)施、逐步地、持續(xù)地進(jìn)行培養(yǎng)。雖然在一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)中會(huì)涉及到好幾個(gè)核心素養(yǎng)，但教師不必面面俱到，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，精心選擇，突出一、二個(gè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)即可。如果每節(jié)課都能推動(dòng)學(xué)生某一核心素養(yǎng)的發(fā)展，那么長(zhǎng)此以往，學(xué)生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展終將達(dá)成。

（二）整合教材內(nèi)容，建構(gòu)知識(shí)體系

整合教材內(nèi)容，把“教材內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)內(nèi)容”是整體化教學(xué)的基礎(chǔ)?，F(xiàn)行高中歷史教材涵蓋面廣，時(shí)空跨度大，知識(shí)跳躍性強(qiáng)。對(duì)此，教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)的有關(guān)要求，按照教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，即“二次開發(fā)”，將碎片化的知識(shí)重新構(gòu)建成線索清晰、彼此關(guān)聯(lián)的完整知識(shí)體系，讓學(xué)生既見樹木，又見森林。以“新中國(guó)初期的外交”一課為例，教師首先要從教學(xué)內(nèi)容的整體性出發(fā)，深入了解現(xiàn)代中國(guó)的對(duì)外關(guān)系史，厘清其基本線索：從1949 年10 月起至1991 年底東西方冷戰(zhàn)結(jié)束為止，新中國(guó)的總體對(duì)外戰(zhàn)略為：50 年代的“一邊倒”（聯(lián)蘇抗美），60 年代的“兩條線”（反帝、反修），70 年代的“一條線”（聯(lián)美抗蘇）和80 年代以來(lái)的“獨(dú)立自主”。①?gòu)埿∶鳎骸独鋺?zhàn)時(shí)期新中國(guó)的四次對(duì)外戰(zhàn)略抉擇》，《當(dāng)代中國(guó)史研究》1997 年第5 期。本課正處于第一階段，即50 年代的“一邊倒”。教師可結(jié)合中國(guó)近代歷史和建國(guó)初期的國(guó)際環(huán)境，分析新中國(guó)初期確定外交政策和方針的背景，繼而深度解讀“三大政策”的基本含義及其內(nèi)在聯(lián)系。中蘇結(jié)盟是“一邊倒”戰(zhàn)略方針的具體實(shí)踐，可讓學(xué)生對(duì)此進(jìn)行辯證分析，既要認(rèn)識(shí)到“一邊倒”的戰(zhàn)略思想，對(duì)保障國(guó)家安全和國(guó)家利益，防止美國(guó)對(duì)新中國(guó)的可能性侵略起到了一定的積極作用，但同時(shí)也阻礙了與非社會(huì)主義國(guó)家的外交，“喪失了與世界其他各國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)的交流與合作，遲滯了中國(guó)的社會(huì)進(jìn)步”。②白云濤：《新中國(guó)成立前后確定“一邊倒”外交戰(zhàn)略的曲折歷程》，《中國(guó)國(guó)家博物館館刊》2011 年第8 期。和平共處五項(xiàng)原則的提出，是新中國(guó)外交方針的拓展，標(biāo)志著新中國(guó)外交政策的成熟。中國(guó)通過參加日內(nèi)瓦會(huì)議和萬(wàn)隆會(huì)議，樹立了嶄新的國(guó)際形象，開拓了中國(guó)外交新局面。這樣，通過對(duì)新中國(guó)外交脈絡(luò)的重新梳理，圍繞教學(xué)主題構(gòu)建知識(shí)框架，不僅讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到新中國(guó)外交是一個(gè)不斷發(fā)展和不斷完善的過程，也體驗(yàn)到我國(guó)外交政策形成的政治智慧，還讓學(xué)生對(duì)我國(guó)外交原則有了更深刻的理解。

（三）圍繞教學(xué)主題，設(shè)計(jì)“問題鏈”

問題設(shè)計(jì)是整體化教學(xué)的關(guān)鍵?！皢栴}鏈”設(shè)計(jì)是培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的有效途徑。所謂“問題鏈”是以“問題”為主線，圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)以及核心概念，按照一定邏輯關(guān)系精心設(shè)計(jì)的相互關(guān)聯(lián)的一組或幾組問題。這就要求在教師實(shí)際課堂教學(xué)中，要根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)，針對(duì)學(xué)生可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)換成為指向性明確、層次性鮮明、邏輯性嚴(yán)密的一連串的課堂提問。以“巴黎和會(huì)”一課為例，本課的課標(biāo)要求是“了解凡爾賽會(huì)議構(gòu)建帝國(guó)主義和平體系的史實(shí)，剖析該體系的實(shí)質(zhì)和不穩(wěn)定性”。知識(shí)與能力目標(biāo)要求包括：了解巴黎和會(huì)的召開及與會(huì)各國(guó)的意圖及矛盾；了解巴黎和會(huì)與中國(guó)“五四運(yùn)動(dòng)”的關(guān)系；理解《凡爾賽和約》的核心內(nèi)容和評(píng)價(jià)等。但是，教學(xué)常識(shí)告訴我們，教師在一節(jié)課的時(shí)間內(nèi)是很難落實(shí)這些目標(biāo)的，即便把知識(shí)內(nèi)容講完，學(xué)生也會(huì)記不住，根本談不上培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問題和解決問題的能力了。因此，教師在授課過程中可抓住“巴黎和會(huì)”中的“和”這個(gè)關(guān)鍵字眼，并圍繞“如何構(gòu)建和平秩序”這一核心問題設(shè)計(jì)一組問題鏈：（1）為什么要和談？（原因）；（2）怎么談？（過程）；（3）談成了什么？（結(jié)果）；（4）為什么會(huì)是這樣？（結(jié)果的原因分析）；（5）和談帶來(lái)了什么？（剖析該體系的不穩(wěn)定性）。這樣，以問題為主線、以活動(dòng)為載體、以探究為動(dòng)力的問題鏈，在由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、步步推進(jìn)的師生互動(dòng)中，提高了學(xué)生的分析問題和解決問題的能力。

（四）優(yōu)化內(nèi)容設(shè)置，創(chuàng)新作業(yè)形式

針對(duì)目前課后作業(yè)存在的問題，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，認(rèn)真剖析教材，創(chuàng)新作業(yè)形式，徹底改變有量無(wú)質(zhì)的作業(yè)形式，使學(xué)生從對(duì)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的準(zhǔn)確記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)整體知識(shí)的理解和把握，“培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中探究知識(shí)和觀點(diǎn)形成的過程，以及對(duì)知識(shí)進(jìn)行主體性充足、辨析和批判的能力，為學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。①王生：《對(duì)新課程下歷史作業(yè)功能觀的兩點(diǎn)反思——以一道美國(guó)中學(xué)歷史作業(yè)題為參照》，《歷史教學(xué)》2006 年第8 期。例如，教師可以在中國(guó)近代史學(xué)完之后，采用問答題的形式，設(shè)置一些概括性比較強(qiáng)的作業(yè)：（1）為什么一部中國(guó)近代史就是一部中華民族的屈辱史？（2）中國(guó)人民是如何進(jìn)行抗?fàn)幍?？?）在災(zāi)難深重的時(shí)刻，中華民族又是如何進(jìn)行探索的？

通過這樣的作業(yè)設(shè)置，就可把分散在各專題中的相關(guān)內(nèi)容整合在一起，不僅有利于學(xué)生準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)專題所涉及的范圍和重要史事，而且在問題解決中發(fā)展了學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。當(dāng)然，作業(yè)設(shè)置的難度要與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相契合。同時(shí)，教師還要對(duì)學(xué)生的作業(yè)過程進(jìn)行跟蹤，遇到學(xué)生獨(dú)立完成有困難時(shí)，應(yīng)給予解題思路、基本方法的及時(shí)指導(dǎo)。如，第（1）題可指導(dǎo)學(xué)生從資本主義與帝國(guó)主義的侵華歷程、不平等條約的簽訂以及資本主義與帝國(guó)主義的經(jīng)濟(jì)侵略等方面去思考；第（2）題可從人民群眾、農(nóng)民階級(jí)、地主階級(jí)、資產(chǎn)階級(jí)、無(wú)產(chǎn)階級(jí)幾方面去概括；第（3）題可從各階級(jí)的主張、探索的特點(diǎn)、結(jié)果等方面去分析。此外，對(duì)于學(xué)生的課后作業(yè)，教師還應(yīng)進(jìn)行多元化評(píng)價(jià)，形成由學(xué)生自評(píng)、同學(xué)互評(píng)和教師評(píng)價(jià)的創(chuàng)新模式，以推動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展。

總之，要實(shí)現(xiàn)從“碎片化”向“整體化”教學(xué)的轉(zhuǎn)變，不僅需要教師更新教學(xué)觀念，還應(yīng)擁有扎實(shí)的史學(xué)功底，精湛的專業(yè)知識(shí)，豐富的理論素養(yǎng)以及嚴(yán)密的邏輯思維。惟其如此，才能在散碎的史實(shí)之間架起一座通向完整知識(shí)體系的橋梁，提升歷史有機(jī)整體性的自覺認(rèn)知，為學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。