“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下英語專業(yè)混合式教學(xué)的習(xí)得性無助

徐明昊，范梓幸，高佳睿

(河海大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇南京，211100)

近年來，“雙一流”高校建設(shè)使得國家從各個方面加大投入，不斷提高專業(yè)教育質(zhì)量以構(gòu)建高發(fā)展水平的人才培養(yǎng)體系。[1]傳統(tǒng)英語專業(yè)教學(xué)顯然與國家教育發(fā)展方向背道而馳，不適應(yīng)當(dāng)前的社會發(fā)展。

隨著各大高等院校對教學(xué)改革的推進，英語專業(yè)教學(xué)也迎來了變革的浪潮，逐步采用了復(fù)合培養(yǎng)、內(nèi)容跨界、轉(zhuǎn)變發(fā)展方向等辦法，但是成效始終頗低。究其根本，是其對于英語專業(yè)教學(xué)的定位始終保持著模糊的形態(tài)。有關(guān)英語專業(yè)教學(xué)定位的爭論從未斷絕并主要集中在以下方面：一是英語專業(yè)教學(xué)的發(fā)展導(dǎo)向。對于專業(yè)學(xué)習(xí)者而言，究竟是強調(diào)教授英語專業(yè)的語言基礎(chǔ)技能還是強調(diào)語言科學(xué)文化探究的矛盾發(fā)展導(dǎo)向始終限制著英語專業(yè)教學(xué)發(fā)展的前進步伐?？此瓶梢詤f(xié)調(diào)的二者關(guān)系在現(xiàn)有的固化英語等級考評體系下實則難以平衡。二是英語專業(yè)教學(xué)的服務(wù)對象。語言的服務(wù)對象始終是人。但是，多樣的服務(wù)對象卻對英語專業(yè)提出了不同的需求，且這種需求是多樣的，例如基礎(chǔ)技能、工程知識、文化感知等。這對于非母語學(xué)習(xí)者以及現(xiàn)有的專業(yè)培養(yǎng)方案而言難以實現(xiàn)。三是英語專業(yè)教學(xué)的教學(xué)主體。在語言專業(yè)學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生的主體地位始終難以具體切割。一方面，過分強調(diào)教師的教學(xué)地位盡管會提升課程的專業(yè)性，但間接導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)語言的主動性及能動效應(yīng)。另一方面，過分強調(diào)學(xué)生的主體地位盡管提升了語言學(xué)習(xí)體驗性及實踐性，但間接導(dǎo)致教師在語言教學(xué)中失去發(fā)揮引導(dǎo)作用的功能。目前，部分院校英語專業(yè)面臨被撤的尷尬局面，這些爭論既是制約當(dāng)下英語專業(yè)教學(xué)發(fā)展的瓶頸，同時也是破解其定位難的關(guān)鍵。

對于英語專業(yè)設(shè)置的探討及其教學(xué)模式的研究，長期以來是我國外語教學(xué)研究的重中之重。當(dāng)下，信息化時代所帶來的“互聯(lián)網(wǎng)+”教育對于語言教學(xué)尤其是語言專業(yè)的教學(xué)提出了更為嚴(yán)苛的要求。其中，教學(xué)改革必然充當(dāng)重要角色，這也是高等院校日常工作的首要任務(wù)。

教育改革形勢愈發(fā)嚴(yán)峻，教學(xué)改革成果也愈發(fā)豐富。首先，英語專業(yè)教學(xué)方法不斷在更新?lián)Q代。在注重體驗性的要求下，產(chǎn)生了CBL(案例學(xué)習(xí)法)；在導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的要求下，產(chǎn)生了OBL(問題式學(xué)習(xí))；在需求導(dǎo)向的要求下，產(chǎn)生了O2O教學(xué)模式(線上線下教學(xué)法)。其次，英語專業(yè)的課程改革在螺旋式發(fā)展。實用主義之爭同時縈繞著改革思維的發(fā)展，不斷在課程改革上掀起巨浪。先是催生了商務(wù)英語專業(yè)熱、工程英語專業(yè)熱等應(yīng)用型語言熱潮，后再度回歸到對文學(xué)、語言學(xué)的專業(yè)性探究中，最后又回落到對英語專業(yè)基礎(chǔ)交際能力的強調(diào)中。最后，英語專業(yè)的教學(xué)模式探究永不停滯。教學(xué)主體的相關(guān)研究催生了翻轉(zhuǎn)課堂的廣泛運用，教學(xué)因子的科學(xué)判斷推動了生態(tài)課堂的建立，教學(xué)環(huán)境的廣泛關(guān)注促進了情境性教學(xué)的建構(gòu)。

然而，高等學(xué)校英語專業(yè)學(xué)生的具體表現(xiàn)、社會大眾對英語專業(yè)的爭論浪潮、用人單位對英語專業(yè)的懷疑態(tài)度進一步引發(fā)了對近年來持續(xù)已久的英語專業(yè)教學(xué)革命的質(zhì)疑。教學(xué)主體、教學(xué)對象、教學(xué)方式的邏輯問題始終圍繞在改革之上。筆者認(rèn)為，這三者的邏輯關(guān)系倘若未在某種模式中得到協(xié)調(diào)處理，將會直接導(dǎo)致英語專業(yè)的習(xí)得性無助，從而使得英語專業(yè)遭受褒貶不一的評論。

本文基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的研究背景及探究視角，以混合式教學(xué)為針對性研究對象，著重分析英語專業(yè)在混合式教學(xué)模式下所產(chǎn)生的習(xí)得性無助的主要特征。此外，通過分析該模式下習(xí)得性無助的具體成因，為受其困擾的英語專業(yè)學(xué)生提供解決辦法，向采用混合式教學(xué)方法的部分高校的外語院系的教學(xué)措施改革提供靈感，進一步優(yōu)化混合式教學(xué)的具體成效，促進我國英語專業(yè)教學(xué)改革及教學(xué)方向調(diào)整，以適應(yīng)社會需求和時代趨勢變化。

一、理論基礎(chǔ)

信息技術(shù)在我國教育領(lǐng)域的運用并非率先出現(xiàn)于教學(xué)實踐中，而是經(jīng)歷由管理到教學(xué)的跨越式轉(zhuǎn)變。自20世紀(jì)90年代始，信息技術(shù)主要運用于校園教育管理之中。21世紀(jì)以來，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，尤其是網(wǎng)絡(luò)的迅速普及，傳統(tǒng)的教學(xué)模式無法支撐現(xiàn)有的教學(xué)格局。信息技術(shù)開始運用于學(xué)科教學(xué)實踐中，由此依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)形成的一系列教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段等，被稱作“互聯(lián)網(wǎng)+教育”?；谠摻逃l(fā)展背景，英語專業(yè)的混合式教學(xué)是指在培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生時，將以信息技術(shù)為主導(dǎo)的線上教學(xué)同以人為主體的線下教學(xué)有機融合。在此種教學(xué)模式下，英語專業(yè)的學(xué)習(xí)過程突破了傳統(tǒng)的時空限制，學(xué)習(xí)效率得到了極大提升，學(xué)習(xí)考評機制也得到了調(diào)整，更加凸顯了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代性和變革性。

混合式教學(xué)發(fā)源于美國企業(yè)管理界教育培訓(xùn)，隨后引入美國高校教學(xué)，進而引發(fā)了國際有關(guān)數(shù)字校園存在意義的大討論。隨著我國教育技術(shù)的不斷革新，混合式教學(xué)于2004年起在我國教育理論界逐漸成形?；谖覈默F(xiàn)實情況，混合式教學(xué)主要指將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)相互連通。[2]而混合式教學(xué)在英語專業(yè)培養(yǎng)過程中的運用意味著技術(shù)手段的革新更加平衡處理了教師與學(xué)生的雙方關(guān)系，即教師與學(xué)生并無始終占據(jù)英語教學(xué)主導(dǎo)地位的個體，而是動態(tài)地呈現(xiàn)不同主體地位的特征?；诖?，英語專業(yè)教師的專業(yè)性、引導(dǎo)力、管理作用得到有效發(fā)揮，同時，英語專業(yè)學(xué)生的言語模仿力、個性創(chuàng)造力、文化感知力也得到了合理保障?；旌鲜浇虒W(xué)在外語教育中掀起的變革，促進了翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、自動批改網(wǎng)、發(fā)音糾正設(shè)備等在英語專業(yè)培養(yǎng)中的廣泛應(yīng)用，有效優(yōu)化了我國英語專業(yè)的培養(yǎng)模式和手段，為進一步調(diào)整英語專業(yè)培養(yǎng)方案提供了改革思路和參考理念。

在英語專業(yè)培養(yǎng)中有效利用混合式教學(xué)能夠有效穩(wěn)固英語專業(yè)的基礎(chǔ)技能，提升英語專業(yè)的跨文化交際能力，進而提升英語專業(yè)的發(fā)展水平及競爭力。但是，混合式教學(xué)的積極成效是基于一切處于合理狀態(tài)的科學(xué)假設(shè)?，F(xiàn)實情況是，如何合理利用混合式教學(xué)這一命題使得教師與學(xué)生雙方均陷入困境。尤其是英語專業(yè)學(xué)生在新型教學(xué)模式下，缺乏了相應(yīng)的學(xué)習(xí)主觀意識、實際操作技能與語言反饋能力。此外，一味推進混合式教學(xué)的做法忽視了各英語專業(yè)學(xué)生的地域性、文化性、言語性等基礎(chǔ)因素差異，漸而使之喪失學(xué)習(xí)主動性與積極性，而這兩點對于英語專業(yè)學(xué)習(xí)至關(guān)重要。若學(xué)習(xí)效果始終處于低效狀態(tài)下，英語專業(yè)學(xué)生會呈現(xiàn)出消極的負(fù)面情緒。而在這種情緒影響下，學(xué)生會對原因分析做出錯誤判斷和估計，衍生出專業(yè)焦慮、專業(yè)恐懼等形態(tài)，進而直接影響學(xué)習(xí)動機心理健康發(fā)展。對于英語專業(yè)而言，學(xué)習(xí)動機的缺位在心理層面的主要表征是指習(xí)得性無助。[3]而當(dāng)英語學(xué)習(xí)動機受到削減時，會加大英語教學(xué)改革面臨的風(fēng)險。[4]同時，這也帶來了一系列習(xí)得性無助所體現(xiàn)的負(fù)面心理影響。

自1967年的“電狗實驗”之后，習(xí)得性無助的特征陸續(xù)在其他動物身上發(fā)現(xiàn)，其中包括人。20世紀(jì)70年代，國際界對于習(xí)得性無助與人類學(xué)習(xí)動機的研究達到頂峰。習(xí)得性無助所導(dǎo)致的內(nèi)心焦慮必然直接影響其個人心理及學(xué)習(xí)行為。[5]此后，習(xí)得性無助同人類學(xué)習(xí)行為的研究重點主要集中于歸因訓(xùn)練中，即歸因?qū)τ谛睦頎顟B(tài)及結(jié)果的影響。[6]我國對于習(xí)得性無助的教育層面研究始于20世紀(jì)90年代。起初，習(xí)得性無助主要運用于兒童心理教育，主要分析兒童心理與個人成長的動態(tài)路徑關(guān)系。進入21世紀(jì)，習(xí)得性無助逐漸開始運用于學(xué)校教學(xué)實踐中，對于社會學(xué)習(xí)機制的調(diào)控成為主要研究對象。

英語專業(yè)混合式教學(xué)下的習(xí)得性無助是指在接受混合式教學(xué)模式下的英語專業(yè)學(xué)生所產(chǎn)生的習(xí)得性無助感。這是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的背景下，習(xí)得性無助在英語專業(yè)學(xué)生中的新表征，表現(xiàn)為英語專業(yè)學(xué)生由于無法適應(yīng)混合教學(xué)法而產(chǎn)生了內(nèi)心障礙、心理恐懼等狀態(tài)，以及動機缺失、定位模糊、認(rèn)同感低等心理特征。

二、英語專業(yè)混合式教學(xué)下習(xí)得性無助的表現(xiàn)特征

(一)學(xué)習(xí)動機呈下降趨勢

學(xué)習(xí)動機是個體思維和自我理解的一種抽象表征和存在形式，[7]是在學(xué)習(xí)環(huán)境、成長環(huán)境、社會環(huán)境等因素影響下的個人主觀性產(chǎn)物。學(xué)習(xí)動機作為原始媒介，為學(xué)習(xí)者提供了為達到既定目標(biāo)而持續(xù)努力的途徑。良好的學(xué)習(xí)體驗?zāi)軌虼龠M學(xué)習(xí)動機的培育和生成。相反，長時期處于負(fù)面狀態(tài)的學(xué)習(xí)者，將難以控制個人學(xué)習(xí)動機的生成，使得學(xué)習(xí)者自身失去了思維引導(dǎo)和方向指引，其學(xué)習(xí)行為也將難以控制，學(xué)習(xí)成效低下。由于我國大部分高等院校的英語專業(yè)在本科階段的培養(yǎng)方案強調(diào)綜合性培養(yǎng)，課程設(shè)置涉及文學(xué)、語言學(xué)、翻譯學(xué)等多個方向，其目的在于使英語專業(yè)學(xué)生在不同方向的鍛煉中尋找適合自身的研究興趣方向。但同時，這使得部分英語專業(yè)學(xué)生陷入了學(xué)業(yè)怪圈，認(rèn)為自身無法適應(yīng)本專業(yè)。在混合式教學(xué)下，部分課程的教學(xué)設(shè)計存在一定的不適應(yīng)課程教學(xué)的紕漏，教學(xué)課程存在對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)濫用、誤用的情況，這使得本身就處在學(xué)業(yè)思維混亂的部分英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大幅下降，難以融入具有新特點的教學(xué)模式，陷入了思維障礙。在習(xí)得性無助的影響下，其學(xué)習(xí)動機驟降，始終處于注意力失焦的情形，導(dǎo)致思維自信、交際自信、技能自信也相應(yīng)降低。

(二)自我效能感處于較低水平

自我效能感(Self-efficacy)是指學(xué)習(xí)者完成工作行為時的自信程度。[8]它不僅是情感調(diào)控的過濾機制，還是個體學(xué)習(xí)效果差異的主要組成部分。[9]自我效能感的高低將會對學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)動機、個體行為產(chǎn)生重要影響。對于英語專業(yè)而言，自我效能感處于較低水平意味著其不確定自身是否能夠靈活運用英語語言基礎(chǔ)技能并將專業(yè)所學(xué)付諸實踐。自我效能感高的學(xué)生，在處理混合式教學(xué)中所遇到的困難時通常展現(xiàn)較強的控制力和領(lǐng)導(dǎo)力，對自身的應(yīng)變能力抱有充分信心。但是，由于高等院校的英語專業(yè)教學(xué)與傳統(tǒng)的中學(xué)英語教學(xué)存在重大差異，且混合式教學(xué)就當(dāng)前而言并未在中學(xué)校園內(nèi)得到普遍推廣，在初入大學(xué)的英語專業(yè)學(xué)生中反響不佳，自我效能感低的學(xué)生心中的落差感也隨之增大。一旦出現(xiàn)自我操作能力不強、學(xué)業(yè)水平不高、教師反饋較低等狀況，由于缺乏師生溝通及正確認(rèn)識，部分英語專業(yè)學(xué)生則會不假思索地將其歸之于自身能力的低下，而不去理性分析其他原因。長此以往，這些學(xué)生會逐漸失去對英語專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣及毅力，選擇留級、轉(zhuǎn)專業(yè)甚至休學(xué)的方法。這些行為實際上是未科學(xué)面對混合式教學(xué)中的習(xí)得性無助，而習(xí)得性無助的不良影響會伴隨學(xué)習(xí)者的方方面面。

(三)情緒體驗處于消極狀態(tài)

情緒體驗是人主觀所感知的情緒狀態(tài)。當(dāng)前，對情緒體驗的主要研究集中在對其實際功能、具體意義及路徑進行分析。[10]美國心理學(xué)芭芭拉·弗雷德里克森的研究證明了情緒體驗在不同狀態(tài)下存在預(yù)測作用的差異。在混合式教學(xué)模式中，英語專業(yè)情緒體驗的消極狀態(tài)更為明顯。盡管網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中仍然保持了人與人的交流互動，但這種互動強調(diào)的并非人際交流的語言使用，而是網(wǎng)絡(luò)社交語言能力的增長。在此情形下，課堂增長了機械元素，而減少了情緒體驗，造成了情緒體驗的缺失。例如，學(xué)生未正確理解英語學(xué)習(xí)中的情感成分，教師未能正確認(rèn)識情緒管理在課堂實際教學(xué)中的運用，或是教師對學(xué)生情緒反饋的意識較為薄弱。英語專業(yè)學(xué)習(xí)一旦缺少了教師與學(xué)生的雙向情感交流，便淪為了一臺冷漠的語言輸出機器。更為重要的一點是，混合式教學(xué)和傳統(tǒng)英語教學(xué)的最終目標(biāo)還是結(jié)果導(dǎo)向，缺乏對學(xué)生個體情感的長期追蹤和培養(yǎng)機制。而這些因素使得部分英語專業(yè)學(xué)生始終處于消極、被動、畏難的體驗狀態(tài)，使其極為缺乏直面困難的能力。英語專業(yè)學(xué)習(xí)是語言與文化的融合產(chǎn)物。一旦將教學(xué)的客觀成果置之首位，而忽視了學(xué)生的心理引導(dǎo)，情緒體驗自然始終處于較低地位。

(四)專業(yè)學(xué)習(xí)策略存在缺陷

學(xué)習(xí)策略指的是學(xué)習(xí)者以優(yōu)化學(xué)習(xí)效果為目的所進行的改造思維模式和行動方式的動態(tài)階段過程。對于英語專業(yè)而言，學(xué)習(xí)策略具體體現(xiàn)在兩方面。第一，學(xué)習(xí)策略象征著學(xué)習(xí)者基于自身對語言習(xí)得的思考所生成的意識和判斷；第二，學(xué)習(xí)策略象征著學(xué)習(xí)者對于語言習(xí)得所自發(fā)產(chǎn)生的行為動機和具體路徑。學(xué)習(xí)策略不能以固化思維來使用，因為其并非孤立存在，而是隨著環(huán)境的變化相互協(xié)作發(fā)揮作用。[11]在習(xí)得性無助影響下，英語專業(yè)學(xué)生的語言思維會陷入僵局。隨之，其創(chuàng)造性思維和探究性思維能力也會降低。在混合式教學(xué)中，學(xué)習(xí)者可以通過多種學(xué)習(xí)方式來進行語言習(xí)得，增強自身專業(yè)能力。但同時，多重的選擇性也使得學(xué)習(xí)者難以對其進行有機結(jié)合，更加加深了習(xí)得性無助的消極影響。部分英語專業(yè)學(xué)生在對學(xué)習(xí)策略進行多次選擇和調(diào)整后，仍發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)效果不佳，逐漸產(chǎn)生厭學(xué)、逃避、自我封閉等心理，最后放棄對其他學(xué)習(xí)策略的選擇與嘗試，以至于訴諸某種單一型的學(xué)習(xí)策略。一旦語言學(xué)習(xí)策略受到局限，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果也將會止步不前。語言學(xué)習(xí)是一種多元化綜合性的過程，這就要求英語專業(yè)學(xué)生必須突破封閉型的學(xué)習(xí)思維，不斷調(diào)整自身學(xué)習(xí)策略，以求效果最優(yōu)化。

三、英語專業(yè)混合式教學(xué)下習(xí)得性無助的成因

(一)強烈的恐懼意識

在信息化時代，日漸增多的教學(xué)方法與手段的改革進一步引發(fā)了語言學(xué)習(xí)者的焦慮恐懼心理。2011至2018 年，我國有關(guān)英語專業(yè)的研究發(fā)文數(shù)量呈下降趨勢。[12]這側(cè)面反映了英語專業(yè)學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)時代呈現(xiàn)的畏懼心理，是習(xí)得性無助的成因。對于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”所帶來的混合式教學(xué)，英語專業(yè)學(xué)生的恐懼意識通常呈現(xiàn)三種類別：其一，抵觸混合式教學(xué)本身。部分英語專業(yè)學(xué)生因為對自身基礎(chǔ)能力的不自信，擔(dān)憂在混合式教學(xué)模式下會將自身缺漏暴露得更明顯。此外，英語專業(yè)教學(xué)尤其是在本科教學(xué)期間，嚴(yán)重缺乏實際操作性，這使得部分學(xué)生難以接受混合式教學(xué)模式。其二，對專業(yè)未來發(fā)展空間的恐懼。學(xué)生主觀上認(rèn)為英語專業(yè)接受混合式教學(xué)是在宣告本專業(yè)在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的生存危機，倘若未接受工業(yè)信息化的改造便難以找到容身之地。其三，對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的恐懼。學(xué)生將自身同社會發(fā)展割裂開來，認(rèn)為以自身的專業(yè)技能無法適應(yīng)時代發(fā)展。英語專業(yè)教學(xué)改革的人文性體現(xiàn)在其是否促進人自身專業(yè)素質(zhì)的全面發(fā)展。[13]強烈的恐懼意識使得部分英語專業(yè)學(xué)生無法接受混合式教學(xué)，逐漸產(chǎn)生孤獨恐懼感，進而演變?yōu)榕潘庾R。此類排他意識不僅是對他者的否定，同時也是對自我學(xué)習(xí)能力的懷疑與否定，不利于教學(xué)模式的長遠變革與發(fā)展。

(二)錯誤的歸因行為

受心理、情感、社會、環(huán)境、客觀事物等因素影響，事物成敗的原因能夠被分為多類，歸因則強調(diào)對其原因進行探求的過程。歸因理論由著名心理學(xué)者海德所開創(chuàng)，認(rèn)為人類行為的產(chǎn)生必定有其原因，進行有效的原因分析是影響成敗的關(guān)鍵要素。海德的后繼者韋納與斑杜拉結(jié)合實驗將歸因理論分為了重要的三支。[14]隨后，美國學(xué)者韋納將歸因理論進行融合，創(chuàng)造性地指出了歸因的正確與否將影響行為動機。歸因方式的差異將會決定個體的學(xué)習(xí)動機及行為方式，[15]而這將極大影響學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)成效。在混合式教學(xué)下，影響英語專業(yè)學(xué)業(yè)水平的因素構(gòu)成十分復(fù)雜。當(dāng)英語專業(yè)學(xué)生水平較低時，學(xué)生自身將會做出錯誤歸因。英語專業(yè)的錯誤歸因類型通常有以下三種：第一，抽象型。對自身的基礎(chǔ)能力水平、思維水平、學(xué)習(xí)態(tài)度做出錯誤判斷，且這些因素所在的層面是不可及、不可控的。第二，客觀實在型。對資金、設(shè)備、周圍環(huán)境等影響因素做出錯誤判斷，且這些因素是能夠轉(zhuǎn)變的。第三，歷史型。對家庭、學(xué)校、師資、社會等做出錯誤判斷，且這些因素是在動態(tài)發(fā)展的。在錯誤的歸因思維下，學(xué)生將會產(chǎn)生系列受此影響的后繼行為，而這些行為必將收效甚微，持續(xù)受其困擾的英語專業(yè)學(xué)生必將會產(chǎn)生習(xí)得性無助的心理。

(三)僵化的專業(yè)能力考評機制

目前對于英語專業(yè)學(xué)習(xí)能力的考評較多采用了傳統(tǒng)的以教師為主的評價體系，其主要由兩個部分組成。第一，基礎(chǔ)能力類考評體系，主要考查學(xué)生對專業(yè)基礎(chǔ)知識、相關(guān)語言文化知識的掌握程度；第二，研究探索類，通過給予研究課題的方法使學(xué)生利用專業(yè)知識展開研究性學(xué)習(xí)。然而，這產(chǎn)生了對于英語專業(yè)教學(xué)客觀性的疑問。作為教師，對于學(xué)生的評價摻雜了個人的自身主觀理解和研究偏好因素，主觀性頗強。作為英語專業(yè)學(xué)生，對于基礎(chǔ)性知識的掌握多出自其自身的背誦，是一種知識的映射，甚至在研究課題時，學(xué)生盡管采用了文獻閱讀等方法增強主觀理解，但其作品大部分依舊是在言前人之言，缺乏個人的思考，顯得過分“客觀”。在混合式教學(xué)法下，教師引入了很多線上的教學(xué)方法，如線上語音測試、以云課堂替代面對面教學(xué)等。但由于部分教師沒有控制線上教學(xué)的比例和程度，部分學(xué)生存在內(nèi)容沒有理解、缺乏問題交流等現(xiàn)象。在現(xiàn)有的考評機制下，學(xué)生依舊需要通過傳統(tǒng)的考評方式完成學(xué)業(yè)。受僵化機制干擾，部分學(xué)生未取得符合預(yù)想的成果，便訴諸自身的原因，認(rèn)為是自身能力的缺乏導(dǎo)致學(xué)業(yè)不理想，漸而致使習(xí)得性無助生成。這樣存在瑕疵的混合教學(xué)顯然不適用于這部分英語專業(yè)學(xué)生。

(四)模糊的教學(xué)界定

混合式教學(xué)作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的新型教育模式，對其進行明確定義及分類具有重要意義。然而，我國當(dāng)前混合式教學(xué)的具體操作及實際培訓(xùn)仍十分不明朗，存在模糊改革、模糊教學(xué)的嚴(yán)重問題。倘若未解決混合式教學(xué)的模糊界定問題，那么英語專業(yè)對該種教學(xué)模式的推崇不僅違背了提升教學(xué)效果的初衷，反而會使更多英語專業(yè)教師、學(xué)生在這場教學(xué)模式改革中受損。以英語專業(yè)教師為例，對于混合式教學(xué)的模糊感主要體現(xiàn)在三方面。第一，混合式教學(xué)的實際操作路徑。僅憑頂層設(shè)計無法良好運轉(zhuǎn)整個教學(xué)體系，必須從當(dāng)前機制、現(xiàn)有師資、學(xué)生構(gòu)成等綜合考慮，形成全方位的鏈?zhǔn)椒答仚C制，而不是讓混合式教學(xué)改革成為文字頭銜。第二，混合式教學(xué)的具體依托工具。面對智慧教室、智能設(shè)備、互聯(lián)網(wǎng)傳播工具、傳統(tǒng)教學(xué)工具等龐雜的途徑選擇，英語專業(yè)教師勢必?zé)o法平衡、難以取舍，從而降低了教學(xué)效率。第三，混合式教學(xué)的目標(biāo)效果。目標(biāo)導(dǎo)向的正確設(shè)定是穩(wěn)定發(fā)展教學(xué)過程及取得教學(xué)效果的重要基礎(chǔ)。但是，當(dāng)前的混合式教學(xué)顯然沒有從根源上解決目標(biāo)設(shè)定問題，即實現(xiàn)怎么樣的轉(zhuǎn)變、推進怎樣的發(fā)展、圍繞單核心還是多核心。唯有對教學(xué)模式進行科學(xué)判斷和合理利用，才能促進專業(yè)學(xué)習(xí)優(yōu)化提升。相反，對教學(xué)模式設(shè)計層面的誤判會使教學(xué)過程中出現(xiàn)諸多難以預(yù)測的問題，從而使學(xué)生正常的英語專業(yè)學(xué)習(xí)頻繁受阻，最后形成習(xí)得性無助感。

四、英語專業(yè)混合式教學(xué)的改革策略

(一)構(gòu)建師生和諧關(guān)系，增強學(xué)習(xí)積極體驗

良好的師生關(guān)系是防止混合式教學(xué)效果被異化的重要保障，也是學(xué)生在校園內(nèi)身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)。教師不能僅將學(xué)生視為學(xué)習(xí)者，必須同時將其視為社會成員。[16]增進教師與學(xué)生的人際互動，一方面能穩(wěn)固師生和諧關(guān)系，另一方面能促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力與社會交際能力的提升。英語專業(yè)混合式教學(xué)是線上教學(xué)與線下教學(xué)的集合體，專業(yè)教學(xué)應(yīng)該更加注重師生友好關(guān)系的構(gòu)建，增強學(xué)生學(xué)習(xí)動力與研究積極性，同時增強其收獲感與成就感。在課堂中，教師要在傳道授業(yè)的基礎(chǔ)上合理利用時間開展與學(xué)生的互動交流，強化對社會文化空間的情感認(rèn)識，構(gòu)建精神文化空間的堅實堡壘，引導(dǎo)習(xí)得性無助的部分學(xué)生沉浸在英語文化體驗中。在課堂下，教師要邁好走近學(xué)生群體的關(guān)鍵第一步，主動搭建師生交互反饋的橋梁，既要做到認(rèn)真傾聽并及時反饋學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)上的疑難問題，以此調(diào)整自身的教學(xué)設(shè)計，又要引導(dǎo)學(xué)生樹立積極的生活態(tài)度以及學(xué)習(xí)態(tài)度，積極向教師、同學(xué)反饋自身的情感訴求，以此扎實穩(wěn)固英語專業(yè)學(xué)生的情感體驗基礎(chǔ)，引導(dǎo)其向積極方向發(fā)展。

(二)加強個體學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，弱化學(xué)生恐懼心理

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，數(shù)據(jù)分析逐漸成為英語專業(yè)混合式教學(xué)的有效研究方式，但同時也存在追求整體形式效果而忽略學(xué)生個體差異發(fā)展的現(xiàn)象。學(xué)生個體學(xué)習(xí)效能的有效發(fā)揮能夠同時促進其他學(xué)習(xí)能力的增長，而這要求學(xué)生必須具備強大的心理素質(zhì)。[17]因此，英語專業(yè)教師要充分了解學(xué)生個體的學(xué)習(xí)效果差異，針對不同學(xué)習(xí)能力的個體進行針對性的課上教學(xué)、課后輔導(dǎo)、循環(huán)反饋，以降低習(xí)得性無助發(fā)生的頻率。一方面，英語專業(yè)教師要利用好互聯(lián)網(wǎng)平臺做好課程設(shè)計，精準(zhǔn)研判當(dāng)前專業(yè)發(fā)展的主要困境，科學(xué)講解專業(yè)發(fā)展的主要路徑，加強對學(xué)生個人發(fā)展意愿的了解，對其進行相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展輔導(dǎo)，爭取做到“一生一策”，實現(xiàn)精準(zhǔn)教育的良好效果；另一方面，英語專業(yè)教師要拓寬同學(xué)生溝通的渠道，及時梳理當(dāng)前學(xué)生內(nèi)心對于專業(yè)發(fā)展的主要恐懼意識，在對情況進行整體把握的基礎(chǔ)上對相關(guān)學(xué)生進行心理疏通與輔導(dǎo)，在了解其內(nèi)心需求后及時調(diào)整自身設(shè)計，有意識地增加專業(yè)輔導(dǎo)課程，例如英語專業(yè)學(xué)科導(dǎo)論、英語專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練等，以此增強學(xué)生對自身專業(yè)運用能力的自信。

(三)建設(shè)科學(xué)評價機制，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因

科學(xué)的評價機制是消除習(xí)得性無助對于混合式教學(xué)影響的重要保障。教師可通過科學(xué)的評價機制，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題所在，從而提升學(xué)習(xí)效能。英語專業(yè)混合式教學(xué)的模式特點要求評價機制應(yīng)將線上、線下形式結(jié)合起來，一手抓專業(yè)基礎(chǔ)能力評價，一手抓研究探索能力評價，在以教師為引路人的評價機制中，引入學(xué)生質(zhì)疑反饋環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的話語權(quán)，避免出現(xiàn)傳統(tǒng)英語專業(yè)能力評價機制中師生缺乏溝通交流的問題。建立科學(xué)的評價機制，一方面能夠多元地反映學(xué)生目前的專業(yè)學(xué)習(xí)狀況，發(fā)掘其專業(yè)優(yōu)勢，另一方面能較大限度地暴露專業(yè)學(xué)習(xí)問題，在學(xué)生質(zhì)疑反饋、師生交流中，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，將其認(rèn)為的內(nèi)部的、不可調(diào)節(jié)的錯誤歸因轉(zhuǎn)化為外部的、暫時的正確歸因。通常情況下，出現(xiàn)習(xí)得性無助的英語專業(yè)學(xué)生的歸因思維往往是前者：將英語專業(yè)學(xué)習(xí)中的問題歸咎于自身語言天賦、固有性格等內(nèi)部且短時間內(nèi)無法改變的原因，長此以往產(chǎn)生自卑心理，逃避專業(yè)學(xué)習(xí)，出現(xiàn)習(xí)得性無助。建立科學(xué)的英語專業(yè)評價機制，可以引導(dǎo)英語專業(yè)學(xué)生正確歸因，及時糾正學(xué)生自卑式逃避學(xué)習(xí)的行為，消除習(xí)得性無助，使其樹立正確態(tài)度，積極探索失敗成因，進而針對性解決學(xué)習(xí)問題，提高教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)成效。

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，混合式教學(xué)對于英語專業(yè)教學(xué)改革具有重要的時代意義和應(yīng)用特色，具有廣闊探討空間和重要研究價值。但是，混合式教學(xué)的不合理使用會導(dǎo)致產(chǎn)生英語專業(yè)的習(xí)得性無助，使其成為英語專業(yè)教學(xué)改革道路的新障礙。本文分析了在混合式教學(xué)下所產(chǎn)生的

習(xí)得性無助的主要表現(xiàn)特征及其成因，同時提出了相應(yīng)的改革對策。文章指出，要增進對混合式教學(xué)模式的理念把握，有機融合線上教學(xué)與線下教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的個體效能發(fā)展，構(gòu)建科學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)評價體系，以真正推進落實英語專業(yè)教學(xué)改革，將混合式教學(xué)模式的作用發(fā)揮至實處。