初心與規(guī)范共生
——對師范生實(shí)習(xí)管理的思考

周紹永，吳 丹

(德宏師范高等專科學(xué)校，云南 芒市 678400)

教育實(shí)習(xí)是師范教育專業(yè)學(xué)生理論見之于實(shí)踐的重要學(xué)習(xí)階段，有效的實(shí)習(xí)管理可促進(jìn)學(xué)生與實(shí)習(xí)學(xué)校的深度融合，對培養(yǎng)學(xué)生的教師職業(yè)認(rèn)同意識，促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)化能發(fā)揮積極的作用。在現(xiàn)實(shí)的師范生實(shí)習(xí)實(shí)踐管理中，要達(dá)成國家教育部要求的“四有好老師”標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生個(gè)體、師范院校、實(shí)習(xí)接收學(xué)校以及地方教育行政部門都是影響師范生教育實(shí)習(xí)實(shí)踐成效的主體因素，是達(dá)成實(shí)踐育人培養(yǎng)目標(biāo)的利益相關(guān)者[1]。但在師范生實(shí)習(xí)實(shí)踐工作中，只注重以量化為標(biāo)準(zhǔn)的管理，卻讓教育實(shí)習(xí)成效達(dá)成偏離了師范生人才質(zhì)量培養(yǎng)的規(guī)格。因此，本文將把厘清師范生培養(yǎng)的初心和提高實(shí)習(xí)管理規(guī)范建設(shè)作為實(shí)習(xí)管理工作的一體兩面，對師范生實(shí)習(xí)管理做一些有意義的思考。

一、師范生實(shí)踐培養(yǎng)的初心

2012年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，2018年教育部印發(fā)的《教師教育振興行動計(jì)劃(2018—2022年)和《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，從師范人才培養(yǎng)的微觀層面到政府政策的宏觀層面，奏響了高質(zhì)量師范生人才培養(yǎng)的春天進(jìn)行曲。作為師范生培養(yǎng)的重要一環(huán)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生理論向職業(yè)技能的內(nèi)化，需要培養(yǎng)學(xué)校、教育行政部門和實(shí)習(xí)接收學(xué)校形成“實(shí)踐的共同體”[2]，對三者功能角色的解析，可較清晰的歸納出師范生實(shí)踐育人的初心。

(一)培養(yǎng)學(xué)校是“發(fā)動機(jī)”的角色，承擔(dān)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐過程中的思想引導(dǎo)、工作任務(wù)驅(qū)動和問題故障解決的功能

教育實(shí)習(xí)本身是專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的一門實(shí)踐性課程，一門課程的有效實(shí)施需要課程設(shè)計(jì)學(xué)校聚合各種資源要素實(shí)現(xiàn)工作的良性反應(yīng)。學(xué)生在外以實(shí)踐形式完成學(xué)校設(shè)定的必修課程，并不因?yàn)榻虒W(xué)場地脫離學(xué)校就與學(xué)生發(fā)生人才培養(yǎng)鍵的斷裂，相反培養(yǎng)學(xué)校應(yīng)該成為發(fā)動機(jī)的角色，成為校外師范實(shí)習(xí)生專業(yè)成長與個(gè)性成長的營養(yǎng)輸出者。首先要向?qū)W生輸出的是正確的角色認(rèn)知意識和社會感應(yīng)意識。師范生外派到某一所實(shí)習(xí)學(xué)校，其角色由學(xué)生向?qū)嵙?xí)教師發(fā)生了轉(zhuǎn)換，但外在角色的轉(zhuǎn)換并沒有讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)心理上的角色轉(zhuǎn)換，這需要培養(yǎng)學(xué)校的輔導(dǎo)員、班主任以及專業(yè)指導(dǎo)教師密切配合，迅速對學(xué)生進(jìn)行心理上的正向強(qiáng)化與引導(dǎo)，對學(xué)生不斷的輸入實(shí)習(xí)教師工作職責(zé)和學(xué)校軟硬環(huán)境的正確思維認(rèn)知，以提高學(xué)生的自我適應(yīng)意識。其次，學(xué)校的專業(yè)指導(dǎo)教師要與學(xué)生保持信息傳遞通道的暢通性，根據(jù)學(xué)生的工作反應(yīng)適時(shí)下達(dá)實(shí)習(xí)任務(wù)，以具有指向性的任務(wù)目標(biāo)保持學(xué)生實(shí)習(xí)過程的持續(xù)性。第三，培養(yǎng)學(xué)校要有應(yīng)對突發(fā)問題的機(jī)智應(yīng)對力，向問題學(xué)生及時(shí)傳導(dǎo)合理的干預(yù)機(jī)制。機(jī)智的應(yīng)對力依賴于培養(yǎng)學(xué)校制度建設(shè)的完備性與制度應(yīng)急機(jī)制的更新能力，學(xué)生在實(shí)習(xí)的小環(huán)境和大環(huán)境中發(fā)生的共性問題和特性問題，依賴于培養(yǎng)學(xué)校建立的信息通報(bào)制度、危機(jī)應(yīng)急預(yù)案而能夠得到及時(shí)的干預(yù)和解決，可有效降低學(xué)生實(shí)習(xí)的焦慮感和挫折感。

(二)教育行政部門是培養(yǎng)學(xué)校與實(shí)習(xí)學(xué)校的居間協(xié)調(diào)者，承擔(dān)滿足實(shí)習(xí)學(xué)校需求的政策保障功能

作為溝通師范院校和實(shí)習(xí)學(xué)校的中間橋梁，教育行政部門需要從政策、機(jī)制、信息和資金等方面為師范生實(shí)習(xí)提供支持，同時(shí)應(yīng)行使管理與監(jiān)督權(quán)來調(diào)控雙方[3]。師范生教育實(shí)習(xí)是校外的教學(xué)行為，實(shí)施效果的好壞與外力機(jī)制的保障有直接關(guān)系。傳統(tǒng)依賴于培養(yǎng)學(xué)校與實(shí)習(xí)學(xué)校的雙向工作管理模式受制于學(xué)校校長接收學(xué)生實(shí)習(xí)的主管意愿的強(qiáng)弱以及交通信息成本的限制，影響師范院校教育實(shí)習(xí)工作的集中規(guī)模性安排。培養(yǎng)學(xué)校在地的教育行政部門積極發(fā)揮其行政協(xié)調(diào)保障職能，在培養(yǎng)學(xué)校開展集中成片安排學(xué)生開展教育實(shí)習(xí)的模式下，本著發(fā)展地方教育的行政職責(zé)，教育行政部門發(fā)揮其管理監(jiān)督職能可以提高師范生培養(yǎng)學(xué)校實(shí)習(xí)工作安排的成效。在培養(yǎng)學(xué)校實(shí)習(xí)安排的初期，教育培養(yǎng)學(xué)?？蓞R集行政轄區(qū)內(nèi)各實(shí)習(xí)接收學(xué)校的需求信息，并提供給師范生培養(yǎng)學(xué)校，由培養(yǎng)學(xué)校對應(yīng)進(jìn)行學(xué)生實(shí)習(xí)學(xué)校分配；在學(xué)生實(shí)習(xí)過程中，教育行政部門發(fā)揮對轄區(qū)實(shí)習(xí)學(xué)校的監(jiān)督職責(zé)，解決或傳遞實(shí)習(xí)學(xué)校反饋的問題信息，可避免成片集中實(shí)習(xí)管理模式下，培養(yǎng)學(xué)校與實(shí)習(xí)接收學(xué)校的信息孤島效應(yīng)；在追求師范生實(shí)習(xí)穩(wěn)定性安排方面，謀求建立一定的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，可避免實(shí)習(xí)學(xué)校的投機(jī)主義和實(shí)習(xí)生對實(shí)習(xí)安排的各種不滿情緒。教育行政部門作為師范生實(shí)習(xí)管理工作一個(gè)單獨(dú)主體的加入，對于實(shí)習(xí)接收學(xué)校而言，其是一種驅(qū)動者的角色，對于培養(yǎng)學(xué)校而言則是服務(wù)保障者的角色。

(三)實(shí)習(xí)接收學(xué)校是教育實(shí)習(xí)工作的具體執(zhí)行者，同時(shí)也是學(xué)生實(shí)習(xí)內(nèi)容推進(jìn)的主導(dǎo)者，履行學(xué)生實(shí)習(xí)工作任務(wù)的績效實(shí)施功能

師范生實(shí)習(xí)工作推進(jìn)成效最終通過實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)與管理進(jìn)行評價(jià)，一方面實(shí)習(xí)學(xué)校要以師范生培養(yǎng)學(xué)校設(shè)計(jì)的實(shí)習(xí)工作任務(wù)為根據(jù)，落實(shí)到每一位指導(dǎo)教師的工作任務(wù)中，在一學(xué)期的教學(xué)周期內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生完成教學(xué)實(shí)習(xí)、學(xué)生管理實(shí)習(xí)以及初步的研究性實(shí)習(xí)等任務(wù)內(nèi)容，體現(xiàn)實(shí)習(xí)工作的執(zhí)行者的角色功能，另一方面在項(xiàng)目任務(wù)的實(shí)施中，要發(fā)揮創(chuàng)新主導(dǎo)者的角色功能，實(shí)習(xí)學(xué)校應(yīng)結(jié)合實(shí)習(xí)生個(gè)人教育教學(xué)能力情況、實(shí)習(xí)學(xué)校的顯性和隱形教學(xué)資源以及實(shí)習(xí)學(xué)校教師的個(gè)體能力發(fā)展情況，科學(xué)合理的設(shè)定學(xué)生的實(shí)習(xí)計(jì)劃，為學(xué)生獲取專業(yè)教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)技能發(fā)揮創(chuàng)新引領(lǐng)的作用。

因此，在師范生實(shí)習(xí)實(shí)踐的全過程管理中，盡管存在諸多的利益相關(guān)者，各自發(fā)揮不同的角色功能，但回溯到培養(yǎng)人才的初衷，每一方都應(yīng)當(dāng)基于實(shí)踐共同體的理念，圍繞“師范生的專業(yè)倫理要求，以實(shí)踐育人為本，引導(dǎo)學(xué)生服務(wù)于教育事業(yè)，培養(yǎng)師范生對于教師職業(yè)的意識、態(tài)度、情感、價(jià)值觀以及各種行為準(zhǔn)則”。[4]

二、師范生教育實(shí)習(xí)管理實(shí)踐現(xiàn)狀分析

為提高師范生實(shí)習(xí)的質(zhì)量，保證學(xué)生實(shí)習(xí)管理的規(guī)范性，學(xué)生實(shí)習(xí)集中式安排與管理成為較好的實(shí)習(xí)實(shí)踐模式。為較清晰的觀察集中式安排師范生實(shí)習(xí)的效果，本文選取邊疆地方高?！潞陰煼陡叩葘？茖W(xué)校2018年師范生集中式教育實(shí)習(xí)管理的實(shí)踐模式作為分析樣本，以調(diào)查問卷形式梳理總結(jié)一些可資借鑒的有益經(jīng)驗(yàn)。

(一)師范生集中式教育實(shí)習(xí)實(shí)踐模式概述

德宏師專師范生集中式實(shí)習(xí)實(shí)踐借助地方教育行政部門的協(xié)調(diào)配合，由地方教育行政部門匯總轄區(qū)內(nèi)各學(xué)校的實(shí)習(xí)需求專業(yè)人數(shù)，師范學(xué)校以此安排學(xué)生實(shí)習(xí)崗位。在學(xué)生實(shí)習(xí)管理中，形成雙軌管理的信息通道，一個(gè)是師范生培養(yǎng)學(xué)校直接對實(shí)習(xí)學(xué)校與實(shí)習(xí)生信息通道，另一個(gè)是師范生培養(yǎng)學(xué)校通過教育行政部門對實(shí)習(xí)學(xué)校與實(shí)習(xí)生的信息通道。師范生實(shí)習(xí)任務(wù)內(nèi)容由師范生培養(yǎng)學(xué)校制定并通過地方教育行政部門傳達(dá)各實(shí)習(xí)學(xué)校執(zhí)行。

(二)問卷基本情況

針對2018年德宏師專師范生集中實(shí)習(xí)式安排與管理效果調(diào)查，區(qū)分實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)生兩類調(diào)查主體，針對實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師，發(fā)放問卷300份，收回有效問卷286份，問卷有效率95.3%，針對學(xué)生調(diào)查問卷，發(fā)放問卷200份，收回有效問卷195份，問卷有效率97.5%。對指導(dǎo)教師的問卷調(diào)查在內(nèi)容設(shè)置上，注重指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)任務(wù)要求的知曉以及指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生的日?；有Ч恼{(diào)查，對實(shí)習(xí)生問卷調(diào)查內(nèi)容設(shè)置注重實(shí)習(xí)管理模式的感受性和實(shí)習(xí)任務(wù)完成的成效性調(diào)查。

(三)師范生集中式實(shí)習(xí)管理效果之異象

1．存在求德失心之象

參與師范生實(shí)習(xí)管理的各主體存在對實(shí)習(xí)生師德的泛化要求，模糊了以生為本教育初心。學(xué)生參與教育實(shí)踐，也是師德養(yǎng)成的過程，其中教育行政部門、實(shí)習(xí)接收學(xué)校、實(shí)習(xí)生培養(yǎng)學(xué)校的工作表現(xiàn)都會影響學(xué)生對教師職業(yè)的認(rèn)識和評價(jià)，在多項(xiàng)式的問及影響學(xué)生實(shí)習(xí)效果的因素方面，有高達(dá)62%的學(xué)生選擇實(shí)習(xí)的組織和管理，有65%的學(xué)生選擇實(shí)習(xí)學(xué)校以及指導(dǎo)教師的工作責(zé)任心，說明實(shí)習(xí)管理過程中的各主體角色功能的發(fā)揮對學(xué)生實(shí)習(xí)效果有直接關(guān)聯(lián)作用。但在現(xiàn)實(shí)的工作實(shí)踐中，各管理主體往往會泛化的要求實(shí)習(xí)生要遵守成文或不成文的規(guī)章，要具有奉獻(xiàn)精神，潛移默化中影響實(shí)習(xí)生對教師職業(yè)環(huán)境的正確認(rèn)識。比如在問及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對學(xué)生實(shí)習(xí)任務(wù)知曉途徑方面，有35%的實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師是通過實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)手冊才獲知的，只有17%的指導(dǎo)教師是通過實(shí)習(xí)生培養(yǎng)學(xué)校發(fā)布的實(shí)習(xí)生任務(wù)說明獲知，還有在問及實(shí)習(xí)生對實(shí)習(xí)不滿意的方面，有33%的實(shí)習(xí)生對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的雙指導(dǎo)表達(dá)不滿意。從調(diào)查數(shù)據(jù)說明，實(shí)習(xí)過程的各主體，在以生為本的管理服務(wù)和指導(dǎo)服務(wù)方面因存在責(zé)任心欠缺，降低了學(xué)生對學(xué)校教育實(shí)習(xí)環(huán)境的正向感受性。

2.存在求能失質(zhì)之象

管理實(shí)踐中注重細(xì)化各種學(xué)生需要達(dá)到的能力目標(biāo)，但學(xué)生實(shí)習(xí)的質(zhì)量還是有折扣。師范生教育實(shí)習(xí)是一項(xiàng)多項(xiàng)式任務(wù)完成的實(shí)習(xí)過程，根據(jù)教育部有關(guān)文件的規(guī)范性要求，師范生從師德素養(yǎng)、教學(xué)技能、學(xué)生管理以及教育教學(xué)研究四個(gè)方面進(jìn)行實(shí)習(xí)，突出強(qiáng)調(diào)師范生個(gè)人師德、教育教學(xué)技能以及教學(xué)觀察與創(chuàng)新思維的實(shí)踐考查。為此，作為培養(yǎng)學(xué)校在管理路徑上細(xì)化了各項(xiàng)量化的指標(biāo)性任務(wù)。師德素養(yǎng)重在對學(xué)生實(shí)習(xí)過程中平時(shí)表現(xiàn)的主觀性評價(jià)，教學(xué)技能重在學(xué)生聽評課、教案、授課、說課等環(huán)節(jié)的量化考查，學(xué)生管理重在班主任工作的日常記錄、班會活動或少先隊(duì)活動的組織次數(shù)考查，而教育教學(xué)研究則聚焦學(xué)生對課堂問題的觀察與策略解決能力的評價(jià)。學(xué)生實(shí)習(xí)內(nèi)容體現(xiàn)了全面性，并以量化的任務(wù)驅(qū)動促使學(xué)生完成。但現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的結(jié)果是學(xué)生綜合能力提升還存在欠缺，特別是教學(xué)能力、學(xué)生管理能力和自我反思性還不足。在問及實(shí)習(xí)生比較難完成的實(shí)習(xí)模塊任務(wù)時(shí)，有近57%的學(xué)生選擇是課堂觀察與問題解決比較難，有31%選擇是學(xué)生管理，而在對實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的問卷中，指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生能力強(qiáng)化方面的意見，則有80%以上是建議強(qiáng)化課堂組織與調(diào)控能力，76%以上是希望學(xué)生進(jìn)一步跨學(xué)科夯實(shí)基礎(chǔ)知識，特別是文體學(xué)科知識。從學(xué)生實(shí)習(xí)管理實(shí)踐的調(diào)查結(jié)果看，在注重實(shí)習(xí)任務(wù)完成的全面性的同時(shí)，學(xué)生實(shí)習(xí)的指導(dǎo)教師還需注重學(xué)生教學(xué)技能、跨學(xué)科知識儲備以及學(xué)生管理機(jī)智方面的實(shí)踐鍛煉與自我反思。

3.存在求實(shí)失真之象

工作管理過程中存在追求學(xué)生實(shí)習(xí)材料的完整性，但卻缺乏學(xué)生材料生成過程的具有實(shí)質(zhì)意義的指導(dǎo)，缺少與學(xué)生針對實(shí)習(xí)活動的共同反思。師范院校在安排學(xué)生實(shí)習(xí)管理過程中，全面貫徹國家對于師范生實(shí)習(xí)內(nèi)容的有關(guān)要求是必然的工作體現(xiàn)，考評學(xué)生實(shí)習(xí)效果最為直接的手段當(dāng)然是學(xué)生實(shí)習(xí)材料的完成質(zhì)量。但在學(xué)生實(shí)習(xí)管理實(shí)踐中，一方面培養(yǎng)學(xué)校指導(dǎo)教師由于不能做到全過程的駐點(diǎn)干預(yù)指導(dǎo)，在實(shí)習(xí)學(xué)校師資力量薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)校，師范生的實(shí)習(xí)往往會形成在無實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的情況下直接被安排跟班式教學(xué)，成為緩解實(shí)習(xí)學(xué)校學(xué)期教學(xué)壓力的急救藥，作為實(shí)踐性課程教育實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)技能學(xué)習(xí)的實(shí)踐反思功能被弱化，整個(gè)實(shí)習(xí)過程在實(shí)習(xí)學(xué)校工作任務(wù)的強(qiáng)壓下，形成工具性的程序性實(shí)習(xí)，學(xué)生實(shí)習(xí)的目標(biāo)也會簡化為完成實(shí)習(xí)材料的指標(biāo)任務(wù)即可。另一方面，由于制定教育實(shí)習(xí)規(guī)則的培養(yǎng)學(xué)校其為學(xué)生指定的指導(dǎo)教師，在對學(xué)生的指導(dǎo)過程中是遙控式的，學(xué)生實(shí)習(xí)的過程性指導(dǎo)只能依賴于實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的責(zé)任心、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對師范生教學(xué)實(shí)習(xí)的認(rèn)知都會影響學(xué)生實(shí)習(xí)的質(zhì)量。在以多選式問及學(xué)生影響其實(shí)習(xí)效果的外圍性因素中，調(diào)查比列數(shù)據(jù)處在前四位的是實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)小組同學(xué)、培養(yǎng)學(xué)校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，比列分別是83%、64%、59%和37%，說明提高學(xué)生實(shí)習(xí)的質(zhì)量，需要密切關(guān)注到與學(xué)生實(shí)習(xí)過程關(guān)系比較近的幾大主體，只有使影響學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量的幾大外圍主體因素符合教育實(shí)習(xí)的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，才能幫助實(shí)習(xí)生生成有真實(shí)意義的實(shí)習(xí)考評材料。

三、師范生實(shí)習(xí)管理的精進(jìn)之策

實(shí)踐育人是人才培養(yǎng)工作的重要組成部分，對照國家有關(guān)師范生管理制度要求，精心設(shè)計(jì)學(xué)生實(shí)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)新組織管理各環(huán)節(jié)的手段與形式，以高度的責(zé)任感、使命感投身到培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的實(shí)踐育人工作中，是每一個(gè)從事教師培養(yǎng)工作的責(zé)任和義務(wù)。

1.加強(qiáng)師范院校的對外聯(lián)絡(luò)機(jī)制，充實(shí)師范生實(shí)習(xí)的保障機(jī)制

“師范教育是教育事業(yè)發(fā)展的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動力源泉”[5]，師范人才培養(yǎng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)需要得到師范院校以及全社會的關(guān)注。對于師范專業(yè)的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，“師范生是教學(xué)過程的能動者，教育實(shí)習(xí)就要為師范生提供一個(gè)平臺，引導(dǎo)學(xué)生嘗試新的觀點(diǎn)，在實(shí)習(xí)過程中學(xué)會反思、探究，并與實(shí)習(xí)小組成員和導(dǎo)師討論各種教學(xué)議題”[6]。師范院校作為直接的培養(yǎng)主體，有責(zé)任為學(xué)生提供優(yōu)良的實(shí)習(xí)環(huán)境條件。為此，師范院校應(yīng)注重校外實(shí)踐基地的建設(shè)，加強(qiáng)與地方教育行政部門的政策對接，以服務(wù)地方教育事業(yè)的初心創(chuàng)新校校、校政在課程開發(fā)、教研合作以及政策支持等方面的聯(lián)絡(luò)機(jī)制，為師范生的校外實(shí)踐搭建一個(gè)良性的實(shí)踐環(huán)境。一方面師范院校應(yīng)該與中小學(xué)專業(yè)骨干教師、教學(xué)名師結(jié)對，就中小學(xué)教育教學(xué)存在的問題開展探索，形成良性的教研合作機(jī)制，另一方面可以開展師范院校教師深入中小學(xué)實(shí)踐鍛煉機(jī)制，在考核評價(jià)方式上規(guī)定師范院校專職教師一線實(shí)踐鍛煉時(shí)間，保證專職教師專業(yè)知識技能素養(yǎng)的持續(xù)提升，再一方面師范院校應(yīng)主動融入地方教育各種改革攻堅(jiān)行動中，找準(zhǔn)政策著力點(diǎn)，可利用好師范生實(shí)習(xí)支教的政策，選擇綜合條件相對較好的實(shí)習(xí)學(xué)校開展學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)支教，同時(shí)也可以與地方教育科學(xué)研究中心開展合作，共同投入經(jīng)費(fèi)，設(shè)定調(diào)查研究項(xiàng)目，開展教育政策落地、教師職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成、教育教學(xué)問題項(xiàng)目研究，在項(xiàng)目改革研究中強(qiáng)化校政的合作深度。師范院校依托穩(wěn)定的對外聯(lián)絡(luò)機(jī)制，可以激活學(xué)校師范生實(shí)踐育人環(huán)境，可以為師范生實(shí)踐育人提供持續(xù)動態(tài)的活水源頭，保證教師教育人才培養(yǎng)工作始終服務(wù)于地方教育事業(yè)。

2.科學(xué)設(shè)定學(xué)生實(shí)習(xí)任務(wù)，調(diào)整實(shí)習(xí)評價(jià)體系

教育實(shí)習(xí)是師范生在學(xué)校全真環(huán)境中接收錘煉的過程，師范院校作為教育實(shí)習(xí)實(shí)踐性課程的設(shè)計(jì)者，有義務(wù)根據(jù)學(xué)生的實(shí)習(xí)過程設(shè)定清晰可實(shí)施的項(xiàng)目任務(wù)和評價(jià)體系。根據(jù)師范生教育實(shí)習(xí)的過程，對照國家對師范生教育實(shí)踐的要求，可從師德培養(yǎng)、教學(xué)實(shí)習(xí)、學(xué)生管理實(shí)習(xí)和教學(xué)研究實(shí)習(xí)幾個(gè)方面細(xì)化實(shí)習(xí)任務(wù)，并以可量化的分?jǐn)?shù)進(jìn)行模塊化考核，每個(gè)模塊的分值依據(jù)規(guī)定任務(wù)的多少進(jìn)行確定。因?qū)嵙?xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生無直接的人才培養(yǎng)職責(zé)，為排除實(shí)習(xí)學(xué)校對實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)考評的隨意性，模塊化的分值考核應(yīng)低于培養(yǎng)學(xué)?？荚u分值或持平(40-50分)，而培養(yǎng)學(xué)校對學(xué)生的成績考評分值應(yīng)在50至60分。從實(shí)習(xí)任務(wù)的設(shè)定上，學(xué)生師德素養(yǎng)考評重在實(shí)習(xí)期間的表現(xiàn)，實(shí)習(xí)紀(jì)律的遵守情況、與指導(dǎo)教師的互動表現(xiàn)以及與實(shí)習(xí)任教學(xué)生的互動表現(xiàn)等，教學(xué)實(shí)習(xí)作為學(xué)生實(shí)習(xí)過程的重要環(huán)節(jié)，從學(xué)生教學(xué)的基本技能細(xì)分子任務(wù)進(jìn)行考評，涵蓋聽課、授課、評課、說課等環(huán)節(jié)。學(xué)生管理實(shí)習(xí)則重在班主任實(shí)務(wù)、團(tuán)(隊(duì))活動的組織與問題解決能力的考評，而教研實(shí)習(xí)則重在考評學(xué)生教學(xué)活動的參與表現(xiàn)、教研報(bào)告與實(shí)際問題的聚合度以及解決策略的成熟度。同時(shí)為體現(xiàn)學(xué)生實(shí)習(xí)最終傳導(dǎo)壓力，可設(shè)置微課式的場景教學(xué)匯報(bào)，由學(xué)生在過程任務(wù)性實(shí)習(xí)完成后，經(jīng)過一段的準(zhǔn)備時(shí)間選擇在特定的教學(xué)場景中展現(xiàn)，作為學(xué)生學(xué)期教育實(shí)習(xí)的總結(jié)匯報(bào)?；诿魑膶?shí)習(xí)任務(wù)下達(dá)和實(shí)習(xí)學(xué)校與培養(yǎng)學(xué)?？茖W(xué)合理的模塊化成績考評，可最大化的避免以材料為中心、模糊化的考評學(xué)生實(shí)習(xí)效果的弊端，既提高學(xué)生實(shí)習(xí)的效果，也可從分值比例較好的呈現(xiàn)專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)的樣態(tài)。

3.建立“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)行為的融合機(jī)制，保持學(xué)生實(shí)習(xí)過程的活性

教師對師范生實(shí)習(xí)指導(dǎo)是保證學(xué)生教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要外圍因素，推行師范院校指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對學(xué)生的雙指導(dǎo)是學(xué)生實(shí)習(xí)管理實(shí)踐中的通行做法。但是在現(xiàn)實(shí)的管理實(shí)踐中，雙方指導(dǎo)教師因指導(dǎo)工作的責(zé)任心不同、考評機(jī)制的不同以及集中與分散性實(shí)習(xí)安排的差異，導(dǎo)致培養(yǎng)學(xué)校與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的指導(dǎo)行為存在兩張皮現(xiàn)象。有效的策略一方面是要建立雙導(dǎo)師指導(dǎo)行為的融合機(jī)制，即雙導(dǎo)師共同為學(xué)生擬定符合學(xué)生實(shí)際的實(shí)習(xí)計(jì)劃，在學(xué)生實(shí)習(xí)進(jìn)程中實(shí)施對學(xué)生的指導(dǎo)行為。對于培養(yǎng)學(xué)校駐點(diǎn)指導(dǎo)的教師，形成與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的例會制，定期與其交流溝通，調(diào)整對學(xué)生指導(dǎo)計(jì)劃。對于巡回式指導(dǎo)或因地理距離限制的遙控式指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)校指導(dǎo)教師應(yīng)借助現(xiàn)代通訊工具定期與指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生進(jìn)行適時(shí)溝通了解，有條件的可建立實(shí)習(xí)管理信息平臺，依托信息平臺建立雙導(dǎo)師與實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)互動場域，達(dá)到對學(xué)生與指導(dǎo)教師互動過程的可檢查、可分析的目標(biāo)。另外一方面是雙導(dǎo)師還是要秉持育人之初心，保持學(xué)生實(shí)習(xí)過程的彈性。學(xué)生實(shí)習(xí)導(dǎo)師要以“‘問題—反思’式的教育實(shí)習(xí)驅(qū)動機(jī)制，不斷增強(qiáng)師范生的教育研究能力與教育教學(xué)的再生能力，促進(jìn)其專業(yè)技能與專業(yè)倫理的提升和內(nèi)化”[7]。指導(dǎo)教師能根據(jù)學(xué)生實(shí)習(xí)進(jìn)程中的表現(xiàn)施加有效的作用力，能靈活對學(xué)生實(shí)習(xí)任務(wù)進(jìn)行遞進(jìn)式安排，為學(xué)生創(chuàng)造自我反思的過程斷點(diǎn)，以滿足學(xué)生對運(yùn)作中的實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行觀察和探究的需要，使學(xué)生實(shí)習(xí)始終是充滿創(chuàng)造力的螺旋遞進(jìn)過程，避免學(xué)生機(jī)械式的任務(wù)性實(shí)習(xí)。