借助話語標記語，以聽促說

喬月娟 周志輝

摘 要：高中英語聽說教學中，很多教師往往忽略對聽力文本的深層挖掘，忽略語篇的主題意義和語用價值，導致學生在聽力活動中不能有效地進行意義建構，從而影響口語輸出的效果。本文結合具體的聽說教學實例，探尋話語標記語for example和 such as在口語語篇主題意義探究中的語用功能，旨在實現以聽促說，完成交際目的。

關鍵詞：高中英語；聽說教學；主題意義；話語標記語；語用功能

引言

《普通髙中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）倡導六要素整合、指向學科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀。英語學習活動觀是指“學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用”。關于語用知識，《課標》指出：“語用知識指在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識。掌握一定的語用知識有助于學生根據交際目的、交際場合的正式程度、參與人的身份和角色，選擇正式或非正式、直接或委婉、口頭或書面語等語言形式，得體且恰當地與他人溝通和交流，達到交際的目的”（中華人民共和國教育部，2018）?；谥黝}意義探究的課堂教學就是圍繞一定的主題，設計課堂教學的目標、內容和活動（程曉堂，2018）。

主題是指作者（或說話者）通過文本傳遞的主要內容，為學科育人提供話題和語境，也為語言學習提供范圍和語境。主題意義是指主題呈現的核心思想或深層含義，往往與文化內涵、情感、態(tài)度、價值觀相關（陳新忠，2018）。

目前基于主題探究的英語教學研究和實踐為數眾多，也衍生出許多基于閱讀、詞匯、寫作等課型的教學創(chuàng)新。在日常的聽力教學中，教師更關注的是訓練學生的聽力微技能，即通過聽獲取主旨大意、具體信息，簡單推斷和理解說話者的態(tài)度、意圖、觀點等。然而，如何使學生在聽的過程中聚焦于聽，而不是僅僅完成聽力練習題、對答案，讓學生真正通過聽來理解所聽內容從而完成主題意義的自我構建，在理解所聽內容的基礎上，并在后續(xù)的口語輸出活動中，實踐應用、遷移創(chuàng)新也是值得深入思考的問題。

在口語語篇中，話語標記語出現頻率很高。Schriffrin（1987）指出，話語標記語是指說話人為了引導和制約聽話人正確理解話語而選擇的語言標記，它包括部分連詞、副詞、感嘆詞以及某些短語或小句，它們不直接構成話語的命題內容，也不受句法結構的限制，但卻在言語交際過程中起著特殊的連接作用。話語標記語按照詞類可以分為：副詞，如therefore，however，instead，moreover，besides，finally 等；連詞，如because，and，but，so，for 等；嘆詞，如well，ho，yeah 等，以及一些短語，如，as well，as a matter of fact，in addition，you see，I know 等。話語標記語既有助于話語的局部連貫，同時也可用于傳遞說話者的意圖、目的或情感（于振亞，2016）。關聯理論認為，話語標記語的使用就是為了保證聽話者能正確地理解話語，并付出盡可能少的努力，從認知上指出了話語標記語這類語言機制存在的理據（冉永平，2000）。 根據該理論，交際是一個明示—推理的過程。從說話人的角度來說， 交際是明示過程， 即把信息意圖明白地展現出來； 從聽話人角度來說， 交際是一個推理過程， 推理就是根據說話人的明示行為， 結合語境假設， 求得語境效果， 獲得說話人的交際意圖（Sperber &Wilson， 1995）。

聽力理解的過程中，學生是主題意義探究的主體，如果能讓學生捕捉到話語標記語并掌握不同話語標記語的語用功能，就會有助于他們理解語篇中的有效信息，從而提高聽力理解效率和水平。

教學實踐案例

筆者以近期實施的一個聽說結合的教學設計為例，具體闡明如何圍繞主題意義探究話語標記語for example， such as的語用功能并開展英語聽說教學。

1. 語篇介紹及文本解讀

本教學實踐案例選自北師大版高中《英語》必修三Unit 9 Lesson 2中的聽力材料，屬于主題語境“人與自我”中的“語言學習的規(guī)律、方法等”，本單元的主題是語言學習。

本聽力材料的主要內容是Dr. Smith就三位聽眾在英語學習中遇到的問題提出建議。語篇類型為電臺熱線錄音，說話人為節(jié)目主持人、嘉賓（Dr. Smith）與三位聽眾，訪談的語用目的是對于語言學習中遇到的問題詢求和給予建議。

該語篇的結構大致為問題—解決方法 （problem-solution pattern）。在語言形式上，語篇運用了“My advice is to…， I would recommend that …， You should do…”等提建議的功能句。本語篇較為顯著的特點是嘉賓Dr. Smith使用了“for example， such as”等話語標記語來更清楚地表達自己的建議，以幫助聽者理解其建議內容。

語篇所傳達的主題意義是通過所聽內容，讓學生學會主動思考英語學習的方法，提高英語學習效率，并能簡單評價他人的建議。

通過對該語篇的文本解讀，筆者將其主要內容梳理如下（見下圖）：

2. 學情分析

本節(jié)課的授課對象是北京市高中示范校貫通班的高一年級的學生，共40人，男女生各半。學生學習態(tài)度認真，思維活躍，反應能力較強，敢于用英語討論問題、表達自己的觀點。但是學生邊聽邊記筆記的技能有所欠缺，習慣于逐字逐句記錄信息，對自己英語學習的方法缺乏深入的思考，不能非常清晰地表達自己是如何學習英語的，如單詞、聽力、口語等，也不能具體地評價他人提出的提高英語學習效率的建議是否合理。

3. 教學目標

本節(jié)聽說課的教學目標為：

（1）學生完成本課學習后能概括節(jié)目主旨并有條理地列舉出提高英語學習效率的建議；

（2）學生完成本課學習后能找出Dr. Smith使用了何種方式讓自己提出的建議更清楚；

（3）學生完成本課學習后能夠評價Dr. Smith的建議并應用for example， such as 來談談自己的英語學習方法。

4. 教學設計思路

整節(jié)課的設計思路是聽—獲取信息—分析、處理信息—關注語言特點—實踐應用。聽的部分讓學生在沒有學案的情況下關注所聽內容，在學生聽懂的情況下開展口語活動。在聽的過程中滲透一些微技能的培養(yǎng)，如簡單記錄關鍵信息、猜測詞義。聽后讓學生簡單整理筆記，把碎片化信息變得更有條理，同時引導學生關注語篇結構和話語標記語for example和such as的功能。在說的部分，讓學生簡單評論專家所提建議，并談一談自己在英語學習上的有效方法，比如何學習單詞等，注意使用for example和such as來清楚地表達、解釋自己的話語。

5. 教學設計過程

Step 1. 導入

教師就學生正在閱讀的“書蟲”系列第四級讀物提問學生在英語學習中的問題有哪些，如閱讀中遇到生詞如何處理，如何記憶單詞等。

[設計意圖]

聯系學生學習實際，了解學生在學習英語過程中的問題，激發(fā)學習興趣，掃除生詞障礙，如simplified、come across、memorise，從而導入本節(jié)課主題。

Step 2. 在聽力理解的過程中探究主題意義

主要聚焦于聽并獲取信息的過程，從整體聽到部分聽，使學生在充分聽的基礎上理解文本所傳達的主要內容、主題；筆者也根據學生的實際情況，讓他們有針對性地聽重要信息，如“in chunks”等，引導學生關注話語標記語for example 和such as在聽力理解中的功能，從而達成交際的目的。

活動 1：學生聽完整的聽力音頻并回答

Question 1： How many speakers are there？ Who are they？

Question 2： What are they talking about？

教師根據學生的表現，從學生的實際需求出發(fā)，詢問學生是否有必要再次播放錄音。接下來，讓學生再聽，回答第三個問題：

Question 3： What is each callers problem？

[設計意圖]

圍繞本單元的主題——語言學習以及語篇類型的特點，教師設計了辨識講話者的身份、概括對話主旨、每位聽眾提出的問題分別是什么這樣三個問題。對話中出現了主持人、嘉賓Dr. Smith以及三位聽眾，共計五人。因為學生之前較少接觸電臺熱線訪談節(jié)目這類聽力材料，所以對主持人的身份未能識別出來，而是將他與Dr. Smith認同為一個人，因此教師將他講話部分的錄音又播放了一遍。在多人參與的對話中，識別出講話者的身份有助于理解語篇內容并分析其意圖。

活動 2： 學生聽第一位聽眾與Dr. Smith的對話

學生聽第一位聽眾與Dr. Smith的對話，回答問題：What suggestion does Dr. Smith give？ 針對學生所聽到的答案即Reading more and listening more，教師繼續(xù)追問問題：What does he recommend the caller to read and to listen？ 學生聽到的答案是read simplified classic literature and watch English films and programmes，教師繼續(xù)追問：What is “simplified classic literature”？ 讓學生關注講話者是如何解釋其建議的：I would recommend that you try simplified classic literature， such as short stories and novels rewritten in simple English. The other way is to listen more， for example， watching English films and programmes.

[設計意圖]

學生通過精聽，能夠說出Dr. Smith給予第一位聽眾的建議是什么。然后通過教師的追問，學生學會注意到Dr. Smith是如何一步步解釋說明自己的建議的。

活動 3：學生聽第二位聽眾Yang An與Dr. Smith的對話

學生聽第二位聽眾Yang An與Dr. Smith的對話，回答問題：What does Dr. Smith advise Yang An to do？ 學生聽出了答案in context and in chunks，但是學生不會拼寫chunk。教師就提問學生in chunks的意思，學生能夠根據所聽到的Dr. Smith舉出的例子即open the book，turn on the computer，eat an apple，take the medicine大致明白了in chunks的意思，于是教師寫出這個詞塊進行解釋：a phrase or group of words which can be learnt as a unit.

[設計意圖]

學生通過精聽，能夠說出Dr. Smith給予第二位聽眾的建議是什么。學生聽出了in chunks，但是不會拼寫。通過教師的追問，學生能夠理解其含義，使學生學會了在聽力過程中遇到生詞，不必糾結，可以接著聽下去，因為后面說話人會給出解釋說明，達到交際的目的。

活動 4 ：學生聽第三位聽眾Su Qin與Dr. Smith的對話

學生聽第三位聽眾Su Qin與Dr. Smith的對話，回答問題：What does Dr. Smith tell Su Qin to do？

[設計意圖]

學生通過精聽，能夠說出Dr. Smith給予第三位聽眾的建議是use the grammar rules in speaking and writing activities。

活動 5： 梳理語篇結構，關注話語標記語在聽力理解中的功能

在此活動中，學生聽取完整的聽力材料，然后將自己的筆記梳理得更加有條理。學生在聽力的過程中，總是習慣于試圖將所聽到的信息逐字逐句地都記錄下來，這樣極大影響了他們的注意力。在學生梳理完自己所聽到的信息后，教師選出有代表性的兩份筆記進行展示，一份是將信息逐字逐句地都記錄下來的，一份是使用單詞、短語記錄了所有重點信息的，讓學生自己去感悟應該如何在聽的過程中記錄信息、聽后整理信息。

在信息梳理完畢后，教師接著提問：In what way does Dr. Smith make the listeners understand his suggestions clearly？并播放相應部分的錄音。

[設計意圖]

對語篇主題意義的探究是中學英語教學的核心任務，應立足于學生對文本表層信息的理解（陳新忠，2018）。學生通過對信息的獲取，已經理解了文本的表層信息?；诖?，教師根據學生不善于快速記錄信息這一問題，在學生聽后進一步梳理信息的基礎上，通過比較兩位學生的筆記信息，帶領學生學會如何在聽的過程中記筆記。

教師的提問引導學生關注語篇中多次使用了話語標記語for example 和such as，啟發(fā)學生關注并思考Dr. Smith是如何在交際中利用for example 和such as更好地表達自己的建議的，作為聽眾，學生也可以根據這些話語標記語來做出快速、正確的話語理解。

Step 3.學生使用話語標記語for example 和such as進行自己表達

在口語輸出環(huán)節(jié)，學生思考、討論問題：Do you think Dr. Smiths suggestions on memorising new words useful？ If not， whats your suggestions？ Remember to use “for example， such as” to make your idea clear.

[設計意圖]

聽后活動的主要目的在于檢查學生對聽力材料的理解程度， 以及運用所獲取的知識解決問題的能力。在完成語篇基本信息的梳理后，教師引導學生去思考、評價Dr. Smith在如何學習單詞上給出的建議是否有益，引導學生聯系自身實際情況對主題進行深入思考，反思自己的詞匯學習，反過來指導自己的語言學習，從而培養(yǎng)學生的批判性思維，發(fā)展學生思維品質；同時通過聽取他人的學習建議、方法，調整自己的詞匯學習方法，從而加深主題意義的內化。

在學生討論和表達時，教師提示學生可以使用for example和such as來更清楚地表達自己的意思。這是將for example和such as的語用功能運用于口語輸出中，鞏固所學，并進一步體會話語標記語在語用中的功能和影響，實現知行合一。

結語

教師在充分的文本解讀基礎上，明確語篇的主題及其所承載的意義，深入挖掘其語用價值，根據學情來確定教學目標和重難點。圍繞教學目標設計教學活動，讓學生在一次次聽的過程中探究文本所傳達的主題意義，使學生真正成為主題意義探究的主體。教師還引導學生關注話語標記語for example和 such as，學會快速、正確地理解說話人；在口語表達中，借助for example和 such as來準確表達自己。

在教學中，教師可以從語用角度有針對性地介紹、解釋一些話語標記語的功能，如for example和 such as，讓學生對其有初步的認知，并在聽力理解和口語表達中進行意識的訓練，以鞏固對其的理解和合理使用，從而達成交際的目的，完成交際意圖。

參考文獻

Schriffrin， D. 1987. Discourse Markers[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Sperber， D.， Wilson， D. 1995. Relevance： Communication and Cognition[M]， 2nd edition. Oxford： Blackwell

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程曉堂. 2018. 基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇）， （10）：1-7

冉永平. 2000. 話語標記語的語用學研究綜述[J].外語研究， （4）：9-15

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中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.

喬月娟，中學一級教師，北京市密云區(qū)新農村中學英語教師，北京市密云區(qū)區(qū)級英語骨干教師，密云區(qū)高中英語教師研究工作室成員。

周志輝，中學二級教師，北京市密云區(qū)教師研修學院教研員，密云區(qū)高中英語教師研究工作室領銜教師。