論核心素養(yǎng)指導下的有效教學：本質(zhì)內(nèi)涵、基本特征和實現(xiàn)路徑

沈兆正 何玉海

(1上海師范大學教育學院，上海 200234；2高等教育研究所，上海 200234)

一、中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的內(nèi)涵

面對紛繁復雜的未來社會，如何保證學生在接受學校教育之后能成功地應對不同情境的挑戰(zhàn)呢？顯然不是單一的知識或能力，而是知識、態(tài)度、能力、價值觀等因素組成的復雜互動體系[1]。當前對于素養(yǎng)的研究基本上承認它是各方面因素的因應互動結合，包括知識、情感、能力等?！八仞B(yǎng)是素質(zhì)加教養(yǎng)的產(chǎn)物，即先天秉性和后天影響的集合。素養(yǎng)是人生存之根本，進步之內(nèi)核，而核心素養(yǎng)則是整個素養(yǎng)系統(tǒng)中最為根本和關鍵的成分，是統(tǒng)領、生成、潤澤、升華其他素養(yǎng)的活水”[2]。因此，素養(yǎng)是融入于學生身心各個環(huán)節(jié)的特質(zhì)，是學生面對現(xiàn)代生活所必需的基礎，同時也是生成知識、發(fā)展能力的源泉。我們必須承認，同人的發(fā)展一道，素養(yǎng)伴隨著時間的推移而不斷生成、發(fā)展，在空間上綜合在多種環(huán)境之中，在時間上貫穿于人的一生。

國內(nèi)目前關于核心素養(yǎng)比較官方的定義“是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”?！氨貍淦犯瘛焙汀瓣P鍵能力”是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的兩根支柱。羅素認為，智慧不足和道德缺陷是人類災難的兩大根源。智慧和道德是社會發(fā)展的決定性力量，是個人全面和諧發(fā)展的必備因素。品格是一個人做人的根基，是幸福人生(道德人生)的基石；能力是一個人做事的根基，是成功人生(智慧人生)的基石[3]。只有同時擁有品格和能力的人能稱得上的是健全的，否則就只能是思想和行動上的“跛子”。

林崇德教授為首的中國核心素養(yǎng)課題組提出核心素養(yǎng)中的“必備品格”和“關鍵能力”是相對獨立、相輔相成、相互滲透的。相對獨立體現(xiàn)在它們具有各自的特點、內(nèi)涵和發(fā)展規(guī)律；相輔相成體現(xiàn)在個體在生成不同素養(yǎng)的過程中，每一種素養(yǎng)的生成和發(fā)展都不是孤立的，一種素養(yǎng)的生成和發(fā)展可能會遷移到另外一種素養(yǎng)中，促進其他素養(yǎng)的生成發(fā)展，體現(xiàn)素養(yǎng)的遷移性、基礎性；相互滲透則體現(xiàn)在在核心素養(yǎng)體系中，關鍵能力和必備品格通常交織出現(xiàn)，比如在文化基礎領域的科學精神素養(yǎng)中有三大要點： 理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究。其中理性思維、批判質(zhì)疑更多地是從能力出發(fā)，要去生成和發(fā)展學生的思維能力、獨立思考能力等等；而勇于探究更多地是從品格方面出發(fā)，要求學生擁有不畏艱難、勇于探索的精神。另外，在某一要點中也大都出現(xiàn)能力和品格兩種因素。比如在“自主發(fā)展”領域的“健康生活”核心素養(yǎng)中，對于“健全人格”的描述是“重點是：具有積極的心理品質(zhì)，自信自愛，堅韌樂觀；有自制力，能調(diào)節(jié)和管理自己的情緒，具有抗挫折能力等”。其中“自信自愛，堅韌樂觀”屬于品格部分，而“有自制力，能調(diào)節(jié)和管理自己的情緒，具有抗挫折能力”屬于能力部分。

核心素養(yǎng)就其建構體系來看屬于全面發(fā)展的具體指向，是關于學生全面發(fā)展的解構化闡釋，避免了在實施全面發(fā)展的過程中顧此失彼的現(xiàn)象。在核心素養(yǎng)體系中，沒有能力的支撐，品格終將是無力的；沒有品格的熏染，能力終將是缺少人文情懷的，“有德無才”或者“有才無德”都將是教育的悲劇。姚虎雄認為“當能力具備了積極的文化價值，具有了利他的道德情懷，才會成為眾人認同的‘人的素養(yǎng)’，也就是說要把學科教學的‘學科關鍵能力’的習得過程，放到一個可以搓揉、浸潤、發(fā)酵的充滿正能量的人文關懷中，成為有文化價值的能力、有道德的能力，即‘人的素養(yǎng)’”[4]。

黨的十八大提出把“立德樹人”作為教育工作的根本任務，開始從國家層面更加深入系統(tǒng)地考慮 “教育要立什么德、樹什么人”或者說 “教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題[5]。在此背景下建構學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，是國家教育發(fā)展的發(fā)展趨勢和必然途徑，也是順應時代潮流的體現(xiàn)。而核心素養(yǎng)體系從體系搭建到最終落實需要各個層面的共同努力，學校作為教育活動的前沿陣地也是教學工作的主要承擔者，是核心素養(yǎng)體系所涉及的目標能否實現(xiàn)以及多大程度上實現(xiàn)的基本保證，因此作為學校的核心工作——教學必須走上以核心素養(yǎng)為指導的更加科學化、合理化的有效教學之路。

二、核心素養(yǎng)指導下的有效教學本質(zhì)內(nèi)涵與基本特征

“有效教學”最早是從經(jīng)濟學角度出發(fā)的對于學校育人活動提出的產(chǎn)業(yè)化需求，如“有效教學就是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果”[6]。它反映了工業(yè)化社會對于人才的大量需求，帶有明顯的技術理性色彩，教學被附上“現(xiàn)代化流水線”的隱喻，學生被視為產(chǎn)品和商品，學生的發(fā)展是“可以速成的，更是可以被按照工業(yè)生產(chǎn)需要隨意改造的”。 這種現(xiàn)象反映了我國改革開放之后經(jīng)濟飛速發(fā)展時期教育界深受技術理性影響的現(xiàn)象?；A教育改革之后，學生的主體性，教學的個性化等理念逐漸受到學者和教師的關注，對于有效教學的認識也逐漸突破技術理性的藩籬，開始走向還原教育教學本真之路。如“有效教學是師生遵循教學活動的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標”上獲得整合、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的進步和發(fā)展”[7]。

對于有效教學的本質(zhì)及其特征的界定仍然眾說紛紜，教育理念變革和教育實踐的新要求催促著有效教學朝著更加具象化、合理化的方向更新。核心素養(yǎng)是學生適應未來社會所必須具備的品質(zhì)，是實現(xiàn)學生全面發(fā)展這一根本目標的具體指向，因此有效教學必須依托核心素養(yǎng)的要求進行整體設計。巴班斯基認為教學過程最優(yōu)化要同時科學地指導教師的“教”和學生的“學”的活動，最終在具體條件下達到可能范圍內(nèi)的最大效果[8]。因而有效教學必然包含教師的教和學生的學兩個部分，但評價一個教學是否有效應該是判斷教學是否實現(xiàn)和在多大程度上實現(xiàn)了教學目標，而教學目標必須根據(jù)學生素養(yǎng)的生成與發(fā)展進行評價，學生素養(yǎng)的生成與發(fā)展是教學活動的最終指向。因此，我們認為核心素養(yǎng)指導下的有效教學的本質(zhì)是基于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本要求，以更加合理化、科學化的教學形式實現(xiàn)學生全面發(fā)展的教學活動和過程。

核心素養(yǎng)指導下的有效教學具有四大特征：教學設計系統(tǒng)化、教學預設與生成平衡化、教學方式個性化、教學活動合作化。

(一)教學設計系統(tǒng)化

教學設計是對于教學活動各種教學資源的整體規(guī)劃，核心素養(yǎng)中必備品格和關鍵能力的協(xié)調(diào)發(fā)展需要依靠整體思維。首先教學資源顯性化和隱形化并存，不僅應該考慮到教科書內(nèi)容、課程標準的要求以及學生的發(fā)展等層面，還要關切對教學活動產(chǎn)生影響的非正式的隱性教學資源。其次，不同學生的發(fā)展需要多樣化以及同一學生內(nèi)部發(fā)展的不均衡化都需要對教學進行系統(tǒng)規(guī)劃，顧此失彼會造成不同學生發(fā)展之間的巨大落差以及同一學生發(fā)展的片面性。核心素養(yǎng)體系反映了對于所有學生發(fā)展和同一學生全面發(fā)展的基本要求，因此如果不能貫徹核心素養(yǎng)精神，不能實現(xiàn)教學設計的整體化和系統(tǒng)化，教學必然會導致學生難以適應社會發(fā)展的要求，造成人才培養(yǎng)低效化。

(二)教學預設與生成平衡化

教學預設體現(xiàn)了在教學活動開始之前對教學的規(guī)劃和期望，表現(xiàn)為應然的設計，而教學生成是在教學活動中的實現(xiàn)體現(xiàn)，教學預設與生成的失衡是教學喪失活力與創(chuàng)造性、教學散漫無序現(xiàn)象的罪魁禍首，也是教學有效性低下的重要原因。在現(xiàn)實教學中往往教師是權威，學生是受眾，教師依據(jù)事先設計好的教學方案進行教學，但這樣的教學不管進行得多么熱烈也始終是教師個人的舞臺。葉瀾教授說“有意義、有效率、有生成性、常態(tài)性、有待完善的課”才能算的上是一門好課”[9]，因為“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體[10]”。教學過程是教學的靈魂，是教學的真實場域，賦予教學活動以過程性，注重教學活動的生成性，才是一堂真正有效率的課。學生在教學過程中流露出的情感變化、認知發(fā)展等因素要求有效教學是預設性和生成性的統(tǒng)一[11]。因此核心素養(yǎng)指導下的有效教學必須是既有事先的統(tǒng)籌規(guī)劃，也有教學活動的生成，系統(tǒng)規(guī)劃核心素養(yǎng)的應然要求，深刻關切課堂生成的實然狀態(tài)。

(三)教學方式個性化

長期以來深受標準化主義、科層制結構、評價方式單一化的影響，片面追求育人的高效與整齊劃一，致使教師和學生喪失了在教學活動中的主體性，教師和學生的角色被定位成“工人與商品”，所謂成熟的教師如同車間中技藝熟練的工人，確保產(chǎn)品更加的統(tǒng)一化和標準化。主體性喪失帶來了教學活動的創(chuàng)造性不足，個性化缺失。教學方式個性化反映了教師與學生深度交流，展現(xiàn)班級個性，更好地實現(xiàn)學生發(fā)展的訴求。正如孫寬寧教授認為的“教育活動從根本上來講是具有個體生命特色的教師促進學生成為具有個性特點的自我的過程”[12]。核心素養(yǎng)體系不是各要素整齊劃一的結果，而是建立在不同學生的興趣、能力、需要等方面的個性特征之上的，這種有機性而非劃一性的特征要求有效教學中教師依據(jù)學生發(fā)展的個性化特征進行組織教學活動。

(四)教學活動合作化

學習的傳統(tǒng)經(jīng)歷了“修煉—對話”的歷史發(fā)展，完成了“知識儲蓄”到“生命成長”的飛躍，同時教學活動突破了“孤島主義”，走向了“共同體文化”。馬克思認為人的本質(zhì)是一切社會關系的總和，人的發(fā)展取決于和他有直接或間接關系的人的發(fā)展，個人主體性需轉變?yōu)楦雨P切全面融通發(fā)展的主體間性。核心素養(yǎng)體系中包含了大量的社會性素養(yǎng)的發(fā)展需要依托于合作化教學活動的開展，缺乏與他人的合作交往將會導致學生發(fā)展核心素養(yǎng)的片面化，學生群集思維的喪失。在研究美國教育與芬蘭教育的過程中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)與他們所開展的教學活動形式相比，我國教學活動形式普遍單一化和孤立化，學生之間關系具有強烈的機械空間屬性但缺乏情感交流和社會性品質(zhì)的發(fā)展。學生核心素養(yǎng)的發(fā)展需要認識到人與人處于共生共在的生活系統(tǒng)中，教學活動合作化是走向核心素養(yǎng)健全發(fā)展的必由之路。

三、核心素養(yǎng)指導下的有效教學實現(xiàn)路徑

有效教學要基于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求而設計，因此它是一個系統(tǒng)的、科學的專業(yè)化過程；有效教學是為學生全面發(fā)展而組織，因此它又是一個反映學生特質(zhì)與需求的動態(tài)性反饋過程；有效教學是依靠于教學方式的科學化和合理化，因此它又是一個教師教學方式的調(diào)適和創(chuàng)造過程。因此，基于核心素養(yǎng)的有效教學實現(xiàn)路徑在于以聯(lián)結外部支持，促進學校整體專業(yè)化發(fā)展，關切學生特質(zhì)與需求，搭建動態(tài)反饋機制，解放教師主體性，實現(xiàn)教師教學方式調(diào)適與創(chuàng)造。

(一)聯(lián)結外部支持，促進學校整體專業(yè)化發(fā)展

教學本質(zhì)上是一種專業(yè)活動，任何教學活動的開展總是基于一定的教育觀、教學理念和教學技術的支持，教學作為學校的公共活動，是實現(xiàn)育人目標的命脈，落后的教學理念、教學技術是學校教育教學活動之殤。核心素養(yǎng)的研究在我國方興未艾，即使在學術界依然存在大量的爭議。作為一個由研究人員開發(fā)的學生發(fā)展目標體系，存在著大量專業(yè)性內(nèi)容，對處于開展一線教育活動的學校來說較為陌生。因此要基于核心素養(yǎng)開展教學活動必須訴諸于學校整體的專業(yè)發(fā)展來對核心素養(yǎng)進行解讀、剖析和貫徹，才能既完整充分的理解核心素養(yǎng)精神又提高教學有效性。

學校作為教育教學實施組織，教學實踐是其最主要的活動，但對于教育教學理念的研究相對單薄，因此需要聯(lián)結外部支持，實現(xiàn)教育教學研究的互通有無。首先要尋求教育行政部門的政策支持，實現(xiàn)區(qū)域化聯(lián)合開發(fā)核心素養(yǎng)指導下的有效教學研究。我國長期的科層結構是一種客觀存在，對區(qū)域內(nèi)教育教學專業(yè)資源的開發(fā)和整合需要教育行政部門牽頭，發(fā)揮教育行政部門的杠桿作用撬動區(qū)域內(nèi)部的教育教學專業(yè)資源聯(lián)結的支點。其次，尋求專業(yè)團體聯(lián)合開發(fā)，在我國學校就如海上孤島一般，很難與專業(yè)團體有密切的聯(lián)系，即使存在不少附屬小學、附屬中學等，但兩者之間的聯(lián)系相對單向化，學校往往對專業(yè)團體的意見要么奉若圭臬要么棄之不顧，原因在于專業(yè)開發(fā)的校本化程度較低。因此，要講專業(yè)團體帶入學校之中，真真切切地基于學校特點開發(fā)適合核心素養(yǎng)的有效教學研究。

(二)關切學生特質(zhì)與需求，搭建動態(tài)反饋機制

學生特質(zhì)與需求是有效教學開展的內(nèi)在起點，而核心素養(yǎng)發(fā)展所代表社會期待與要求是有效教學開展的外在起點，要實現(xiàn)有效教學目標必須要從學生特質(zhì)與需求入手，搭建動態(tài)反饋機制，讓有效教學始終圍繞著關切學生的現(xiàn)實特質(zhì)和發(fā)展需求。葉瀾教授認為教育要始終關心學生的生命成長，而學生生命成長的實現(xiàn)首先要認可學生是具體的、具有生命活力和發(fā)展要求的人，而不是抽象的人更不是抽象的符號，而教師難以全面熟悉現(xiàn)實班級中散亂零落的學生個體特質(zhì)和需求，做不到與每個學生深入交流，而缺乏交流將會導致學生與教師之間反饋機制的靜態(tài)化，交流是基于“有效的師生、生生之間互動基礎之上的”[13]。因此搭建動態(tài)反饋機制首先要構建師生共同體，因此要讓學生在自由民主、寬松融洽的共同體中充分和真實的交流，學生展現(xiàn)自己特質(zhì)與需求將會更加清晰真實。另外人總是以相同的興趣、愛好和需求等因素結成一定的群體，因此群體性特質(zhì)和需求也一定程度上反映了群體內(nèi)個體的特質(zhì)與需求，教師可以觀察群體的特質(zhì)與需求做出初步的判斷。

其次，開展積極的集體活動，這些活動可以參照美國服務學習的方式開展。服務學習是指以社區(qū)的真實需要和課程教學的內(nèi)容要求為基礎組織進行的以服務為方式的學習活動。首先服務學習中包含了課程教學內(nèi)容和生活服務，提高了教學活動的多元性和趣味性，因此它是有效教學活動的有機組成部分。另外，一項真實的群體活動和極具生活化的情境會促進師生之間和學生之間的有效交流，因此它是教師了解學生特質(zhì)與需要的重要契機，也是搭建動態(tài)反饋機制的重要部分。就像著名的蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)做的那樣，將學生帶進了果園中，“讓他們仔細看著周圍的事物，令人欣喜的是每位學生都想找到某種新的東西”[14]。只有讓學生身心得到了放松，體驗到了學習的愉快才會真正展示自己的特征與需要。

(三)解放教師主體性，實現(xiàn)教師教學方式調(diào)適與創(chuàng)造

長久以來教師的主體性遭到了忽視，造成了在本真的教育活動中的缺位與失位，教師在學生生命成長的過程中顯得心有余而力不足。教學從其本質(zhì)上來說就是通過教師的教來最終促進學生的學，在此過程中教學過程的完善也可以視為教學方式的不斷調(diào)適以更好地促進學生發(fā)展的過程。有效教學之所以有效，在于教學方式的不斷更新發(fā)展，最終達到教學方式的科學化和合理化。由于學生特質(zhì)與需要的暴露需要一定的時間和過程，而核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要長期的努力，因此教學方式只有在教學過程中不斷調(diào)適才能彰顯全方面全過程育人的作用。

教學方式是依賴于教師所處的環(huán)境是否寬松民主，一個以上傳下效的以行政權力為主要手段的學校管理環(huán)境追求教學秩序的穩(wěn)定性和教學活動的劃一性很難釋放教師的活力。教師在變革教學方式時舉步維艱、束手束腳，其科學化和合理化終將被教學中的“安于現(xiàn)狀”所替代。因此必須賦權與教師，承認教師在教學中的主體性角色，讓教師更加順暢地變革教育教學技能，科學合理設計教學形式，更好地實現(xiàn)核心素養(yǎng)的基本要求和有效教學的基本目的。

核心素養(yǎng)乃學生發(fā)展的基本目標，有效教學乃是其應有之義。十年樹木，百年樹人，教育教學過程道阻且長，唯有不斷地變革和調(diào)整，才是正確的育人之路。