線上線下融合式思辨英語教學(xué)探索
——以《綜合英語》4 單元教學(xué)為例①

◎殷 鴦

近年來，隨著思辨英語教學(xué)理念在高校英語教師中的普及，英語界對融合培養(yǎng)語言能力和思辨能力的必要性和可行性形成了日益廣泛的共識。（孫有中，2019：826）無論是以“兩性一度”（高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度）為標(biāo)準(zhǔn)打造金課，（吳巖，2018）還是新文科建設(shè)以“科學(xué)性”和“價(jià)值性”為學(xué)科建設(shè)的雙重標(biāo)準(zhǔn)，無論《英語類國標(biāo)》（2018）提出的核心能力培養(yǎng)，還是《英語類專業(yè)教學(xué)指南》（以下簡稱《指南》）（2020）倡導(dǎo)的創(chuàng)新思維和能力培養(yǎng)，都對外語教學(xué)中的思辨能力培養(yǎng)做了明確要求。

1 思辨能力研究述評

關(guān)于思辨能力的研究，國外起步早，研究成果較多，主要集中在對思辨能力模型的構(gòu)建、對測量思辨能力量具的研究和思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)研究。（文秋芳等，2009）國內(nèi)真正圍繞英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力研究從近10 年開始涌現(xiàn)。（張虹，2019：57）有的從宏觀層面進(jìn)行探討，指出思辨能力培養(yǎng)的必要性和可行性，為英語專業(yè)教學(xué)改革指明了方向；（文秋芳，周燕，2006；孫有中，2011，2015，2017，2019）有的從中觀層面展開論述，構(gòu)建了思辨能力量具和思辨能力培養(yǎng)的理論框架，為開展思辨教學(xué)提供了工具支持和實(shí)施框架；（文秋芳2009，2010a，2010b；阮全友，2012；劉曉民，2013）還有的從微觀層面深入分析，在課程教學(xué)中探討思辨能力培養(yǎng)的具體路徑，為思辨教學(xué)的具體實(shí)施提供借鑒和參考。（李莉文，2011；楊莉芳，2015；藍(lán)純，2017；伊蕊，2020）這些前期研究將思辨能力培養(yǎng)推到了一個(gè)新的高度，為該理念在外語課堂中的實(shí)際運(yùn)用及其有效性給出了參考意見。而在思辨教學(xué)方面，我國好多高校目前仍處于起步階段，對如何教和學(xué)探討不足，（阮全友，2012；劉曉民，2013；Dong，2015；張虹，2019）特別是對教學(xué)具有實(shí)際參考意義的微觀實(shí)證研究尚不多，鮮有研究結(jié)合現(xiàn)代信息技術(shù)開展思辨教學(xué)。當(dāng)務(wù)之急是探索思辨英語教學(xué)的有效課堂操作方法。（孫有中，2019：826）鑒于此，本文聚焦《綜合英語》課程，通過分析該課程教學(xué)現(xiàn)狀，借助現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的優(yōu)勢，嘗試探索思辨英語教學(xué)在該課程中的有效課堂操作方法。

2 《綜合英語》課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

《綜合英語》是本科英語專業(yè)核心課程中的一門語言技能課程，貫穿本科基礎(chǔ)階段四個(gè)學(xué)期，在所有語言技能課程中，所占課時(shí)最多，學(xué)分比重最大?！吨改稀穼Α毒C合英語》的“教學(xué)內(nèi)容”描述為“充分體現(xiàn)課程的‘綜合’特色，融語言、文學(xué)、翻譯和文化知識于一體……同時(shí)融合語言與知識教學(xué)，強(qiáng)調(diào)整體系統(tǒng)性；文學(xué)與文化知識教學(xué)凸顯學(xué)科的人文特色”。（英語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)分委員會，2020：15）在“教學(xué)目標(biāo)”的最后提到“運(yùn)用所學(xué)知識和技能進(jìn)行批判性思考，并結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題或熱點(diǎn)話題展開討論，表達(dá)觀點(diǎn)，培養(yǎng)思辨能力”。（英語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)分委員會，2020：15）筆者在教學(xué)實(shí)踐和研究中發(fā)現(xiàn)，目前的《綜合英語》教學(xué)有兩大突出問題與《指南》背道而馳。一是語言教學(xué)的“去語境化”現(xiàn)象嚴(yán)重。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)沒有體現(xiàn)整體教學(xué)觀，忽視語境的重要性，未能將語言與知識在具體語境中有機(jī)融合，而是以應(yīng)試為導(dǎo)向，把語言知識點(diǎn)從篇章中剝離出來進(jìn)行講解，聚焦點(diǎn)是孤立的語言知識和語言技能，未能體現(xiàn)整體系統(tǒng)性。二是課堂時(shí)間有限，不能同步兼顧語言教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)。盡管一線教師意識到了思辨能力培養(yǎng)的重要性，也有涉及思辨英語教學(xué)，但未能將思辨的元素顯性化和可視化，大多隱含在語言技能的培養(yǎng)中。再加上學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，課前準(zhǔn)備不足，教師引導(dǎo)不力等多方面原因，使思辨能力培養(yǎng)最多只是間接的、偶然的和隨機(jī)的。

3 線上線下融合式思辨英語教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

針對以上問題，筆者提出“線上線下融合式思辨英語教學(xué)模式”。“線上線下”能拓展課堂時(shí)間和空間，有效解決傳統(tǒng)課堂時(shí)間有限不能兼顧思辨能力培養(yǎng)的問題?！叭诤稀卑ń虒W(xué)內(nèi)容（語言與知識教學(xué)）的融合，教學(xué)方法（CBL，PBL，HIBL）的融合、教學(xué)方式（啟發(fā)式、討論式、參與式）的融合、教學(xué)手段（傳統(tǒng)與現(xiàn)代）的融合，在解決“去語境化”問題的同時(shí)促進(jìn)語言能力和思辨能力的融合發(fā)展。

接下來筆者通過《綜合英語（4）》具體一個(gè)單元的案例研究探索該教學(xué)模式在具體單元教學(xué)中的實(shí)施?！毒C合英語（4）》在英語專業(yè)第四學(xué)期開設(shè)，經(jīng)過前三個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生在語言知識和語言技能方面積累了一定的基礎(chǔ)，第四學(xué)期的教學(xué)目的是在加強(qiáng)和鞏固語言知識的基礎(chǔ)上向?qū)I(yè)課程過渡。因此，在這學(xué)期開展思辨英語教學(xué)能充分利用學(xué)生的語言優(yōu)勢，使語言教學(xué)由顯入隱，而思辨教學(xué)由隱入顯，增加課程的思辨性、專業(yè)性和人文通識性，實(shí)現(xiàn)技能課程和專業(yè)課程之間的無縫對接。在具體實(shí)施的過程中，以“思辨英語教學(xué)”為核心理念，以孫有中（2019）提出的TERRIFIC（Target 目標(biāo)、Evaluate 評價(jià)、Routinize 操練、Reflect 反思、Inquire 探究、Fulfill 實(shí)現(xiàn)、Integrate 融合、Content 內(nèi)容）思辨英語教學(xué)原則為指導(dǎo)，通過線上線下融合的教學(xué)手段，同步培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和思辨能力，以期為英語專業(yè)基礎(chǔ)階段技能課程教學(xué)改革提供參考。

3.1 教學(xué)對象

本研究實(shí)施于2020 年春季學(xué)期，研究對象為普通高校英語專業(yè)二年級的兩個(gè)班，共63 人，為期18 周。

3.2 教學(xué)方案

整體教學(xué)實(shí)施方案如下：①學(xué)期第一周對學(xué)生的思辨能力開展自我評價(jià)調(diào)查，量表根據(jù)課程目標(biāo)編制而成。②第二周至第十七周，實(shí)施思辨英語課程教學(xué)，同時(shí)采用思辨標(biāo)準(zhǔn)（Paul and Elder，2016a）對學(xué)生的思辨能力進(jìn)行評價(jià)，融合培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和語言能力，促成其思辨品質(zhì)的養(yǎng)成。③第十八周，對研究對象開展問卷調(diào)查和個(gè)案訪談。問卷分兩部分，第一部分與前測的思辨能力自我評價(jià)量表一致，主要是了解學(xué)生一學(xué)期后自我感知的思辨能力變化；問卷的第二部分是調(diào)查學(xué)生對該教學(xué)模式的滿意度及該教學(xué)模式對其課內(nèi)、課外學(xué)習(xí)行為的影響，同時(shí)選取個(gè)別學(xué)生進(jìn)行深度訪談，了解其具體的想法，與問卷調(diào)查形成互證。

3.3 教學(xué)示例

筆者以“新世紀(jì)高等院校英語專業(yè)本科生系列教材《綜合教程（4）》（第2 版）第三單元Alienation and the Internet”為例進(jìn)行教學(xué)示例說明。該文是一篇結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖h論文。文章作者首先提出自己的論點(diǎn)：互聯(lián)網(wǎng)一方面能夠使人們自由交流從而促進(jìn)全球化，另一方面又會使人際關(guān)系疏遠(yuǎn)。之后作者通過實(shí)例論證了這一看似矛盾的觀點(diǎn)。最后作者提出只要我們在生活中找到平衡，就能夠最大限度地發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的潛力而不失去我們的存在感。文章結(jié)構(gòu)清晰，論述準(zhǔn)確而有條理，是進(jìn)行思辨教學(xué)的適切素材。首先，對互聯(lián)網(wǎng)正反兩方面影響的探討有利于打開學(xué)生的思路，使學(xué)生看問題更加全面；其次，論證部分“證據(jù)”和“說理”兩種方式相結(jié)合，相輔相成，是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的典型范例；再次，文中涉及“社會關(guān)系的疏遠(yuǎn)”和“社區(qū)意識的培養(yǎng)”等方面的問題，有助于學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，批判性地看待相關(guān)社會問題。

一個(gè)單元的課堂教學(xué)時(shí)間共8 課時(shí)，分四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：①驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)：任務(wù)式驅(qū)動(dòng)（1 課時(shí)）；②整體閱讀環(huán)節(jié)：“以問題為導(dǎo)向”的探究式合作建構(gòu)（2 課時(shí)）；③仔細(xì)閱讀環(huán)節(jié)：“以活動(dòng)為中心”的融合式操練（4 課時(shí)）；④鞏固環(huán)節(jié)：“以評價(jià)為手段”的鞏固反思（1 課時(shí)）。

3.3.1 驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)：任務(wù)式驅(qū)動(dòng)

這一環(huán)節(jié)以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)（表1），學(xué)生通過完成線上線下一系列任務(wù)，明確自身在語言、內(nèi)容和思維方面的缺口，從而激發(fā)學(xué)習(xí)欲望。教師在此過程中進(jìn)行監(jiān)督和診斷，從而有針對性地選擇教學(xué)材料，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。然后，師生合作共建單元教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)目標(biāo)原則，思辨英語教學(xué)應(yīng)將思辨能力培養(yǎng)納入教學(xué)目標(biāo)。（孫有中，2019：827）

首先，學(xué)生通過在線觀看教學(xué)微視頻和學(xué)習(xí)相關(guān)資源進(jìn)行線上頭腦風(fēng)暴，完成相應(yīng)的測試和作業(yè)，達(dá)到對本單元話題的整體把握和了解。

其次，線下針對重點(diǎn)和難點(diǎn)，學(xué)生進(jìn)行深入討論和探索，結(jié)合單元主題和生活實(shí)際構(gòu)建自己的知識體系。在建構(gòu)的過程中，教師在語言、內(nèi)容和思維方面為學(xué)生搭建支架，幫助學(xué)生完成任務(wù)。根據(jù)反思原則（孫有中，2019），學(xué)生在這一過程中反思自身在語言和認(rèn)知方面的不足，找到“缺口”，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望；教師診斷學(xué)習(xí)障礙和需求，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

再次，結(jié)合學(xué)習(xí)中的困惑和教材中的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，師生合作共建本單元的教學(xué)目標(biāo)，包括知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)。能力目標(biāo)中凸顯思辨能力的培養(yǎng)，素質(zhì)目標(biāo)中體現(xiàn)思辨品質(zhì)。

最后，把教學(xué)目標(biāo)具化為產(chǎn)出目標(biāo)，并在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)細(xì)分為具體的子目標(biāo)，并確保子目標(biāo)之間具有承接性和邏輯性。

3.3.2 整體閱讀：“以問題為導(dǎo)向”的探究式合作建構(gòu)

根據(jù)探究原則，思辨英語教學(xué)提倡探究式學(xué)習(xí)，而探究型教學(xué)以問題為導(dǎo)向。（孫有中，2019：831）整體閱讀是以“問題為導(dǎo)向”的探究式合作建構(gòu)的過程（表2），教師通過蘇格拉底式提問，（Paul and Elder，2016b）引導(dǎo)學(xué)生一步步探索作者的寫作思路，師生合作建構(gòu)篇章框架結(jié)構(gòu)。

表2 “以問題為導(dǎo)向”的探究式合作建構(gòu)

續(xù) 表

蘇格拉底式提問是指通過一系列的追問，幫助學(xué)生厘清思路，基于自己的推理做出判斷并引發(fā)思考。（Paul and Elder，2016b）這種提問方式把課堂教學(xué)變成一個(gè)探索的過程，而非簡單的知識傳授和接受的過程。教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思辨技能去分析、推理，拆解課文文本，然后建構(gòu)自己的篇章框架體系。學(xué)生通過對具體問題的回答，一步步探索作者如何提出觀點(diǎn)，怎樣采用“證據(jù)”和“說理”兩種方式進(jìn)行論證，最后如何總結(jié)重申觀點(diǎn)，點(diǎn)明主題。最后，教師要求學(xué)生對作者的觀點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)，提出自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識，激發(fā)創(chuàng)造力。因此，蘇格拉底式提問能引導(dǎo)學(xué)生通過自己的探索去挖掘作者的寫作思路，教師的作用是搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生逐步找尋問題的答案，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

3.3.3 仔細(xì)閱讀：“以活動(dòng)為中心”的融合式操練

根據(jù)融合原則，思辨學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)應(yīng)融為一體，相互促進(jìn)，相得益彰。（孫有中，2019：834）仔細(xì)閱讀是“以活動(dòng)為中心”的融合式操練的過程（表3），教師通過設(shè)計(jì)一系列的課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“關(guān)鍵概念”把課文中分散的語言點(diǎn)和知識點(diǎn)串聯(lián)起來，并在這一過程中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從而達(dá)到語言教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)的有效融合。

表3 “以活動(dòng)為中心”的融合式操練

活動(dòng)1 的設(shè)計(jì)是對詞匯進(jìn)行分類，看似簡單，實(shí)際上是深度理解課文內(nèi)容之后的一個(gè)操練。該活動(dòng)本身既是語言練習(xí)又需高階思維能力參與其中，目的是讓學(xué)生在尋找、分類和歸納的過程中深化對 “globalization” 和 “alienation” 這一對反義詞的理解，做到語言教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)的有機(jī)融合，避免傳統(tǒng)教學(xué)把語言剝離出來講解的弊端。

活動(dòng)2 的設(shè)計(jì)讓學(xué)生在閱讀和討論的基礎(chǔ)上全班一起合作共建。在探究 “evidence”和 “reasons” 的過程中，課文中的生詞、語法和重點(diǎn)句子，經(jīng)過課前線上學(xué)習(xí)和課內(nèi)來回活動(dòng)的設(shè)計(jì)，學(xué)生實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)行了多次有意義的學(xué)習(xí)。針對其中的重難點(diǎn)詞匯和復(fù)雜句型，教師再挑出來作重點(diǎn)講解，實(shí)現(xiàn)“語言教學(xué)”和“思辨能力培養(yǎng)”的有機(jī)結(jié)合。

活動(dòng)3 的設(shè)計(jì)是讓學(xué)生對作者的觀點(diǎn)進(jìn)行挑戰(zhàn)。思辨英語閱讀要求學(xué)生對課文內(nèi)容，基于理解，再來評價(jià)。課上的即興評價(jià)，如果學(xué)生沒有時(shí)間準(zhǔn)備，通常是感性的、淺顯的、碎片化的，對語言水平和思辨能力的提高比較有限。因此，在本次課前，教師把其作為一個(gè)作業(yè)布置下去讓學(xué)生查資料、找證據(jù)，借助專業(yè)知識的框架來激發(fā)思維、拓寬視角，然后回到課堂上再來評價(jià)，那是一個(gè)更高層次的評價(jià)。“理解——評價(jià)——產(chǎn)出”的過程是思維發(fā)展層層遞進(jìn)的過程，有利于漸進(jìn)式地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

3.3.4 鞏固環(huán)節(jié)：“以評價(jià)為手段”的鞏固反思

鞏固環(huán)節(jié)是單元教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，以評價(jià)為手段讓學(xué)生對本單元所學(xué)進(jìn)行回顧、總結(jié)和反思（表4）。根據(jù)評價(jià)原則，教師應(yīng)運(yùn)用思辨標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的課堂表現(xiàn)和作業(yè)進(jìn)行評價(jià)。（孫有中，2019：828）筆者采用Paul and Elder（2016a） 思辨標(biāo)準(zhǔn)中的“清晰度、精確性和準(zhǔn)確性”來評價(jià)語言（30 分），采用“重要性、相關(guān)性和完整性”來評價(jià)內(nèi)容（30 分），采用“邏輯性、公平性、深度和廣度”來評價(jià)思維（40 分）。評價(jià)方式以“師生合作評價(jià)”為主，學(xué)生自評、同伴互評、機(jī)器評價(jià)為輔。通過評價(jià)，使學(xué)生明確自己在語言、內(nèi)容和思維方面的不足之處，進(jìn)而反思并撰寫反思報(bào)告，有選擇性地查漏補(bǔ)缺，提高自身的元思辨能力，以評為學(xué)。

表4 以“評價(jià)為手段”的鞏固反思

鞏固反思環(huán)節(jié)，學(xué)生先獨(dú)立思考完成在線任務(wù)，并嘗試依據(jù)“思辨標(biāo)準(zhǔn)”通過在線打分進(jìn)行同伴互評并由系統(tǒng)算出平均分。獨(dú)立思考之后進(jìn)行同伴分享，學(xué)生學(xué)會相互傾聽，從不同的視角思考問題，拓展思路。然后， 教師邀請學(xué)生代表組織語言概括自己和他人的觀點(diǎn)在班上進(jìn)行分享，教師依據(jù)“思辨標(biāo)準(zhǔn)”從語言、內(nèi)容和思維三個(gè)維度對學(xué)生的產(chǎn)出進(jìn)行師生合作評價(jià)。師生合作評價(jià)主張學(xué)生每次自評或互評都是教師專業(yè)引領(lǐng)在先，領(lǐng)著全體學(xué)生一起合作評價(jià)。（文秋芳，2016：42）學(xué)生在評價(jià)過程中，掌握和內(nèi)化“思辨標(biāo)準(zhǔn)”，并將這一標(biāo)準(zhǔn)遷移運(yùn)用到課后練習(xí)的自評和互評中。單元結(jié)束之后的反思也是培養(yǎng)獨(dú)立思考者的一個(gè)很重要的策略，學(xué)生通過撰寫單元反思報(bào)告對自身知識、能力和思維品質(zhì)進(jìn)行自我評價(jià)，提高元思辨能力；教師對學(xué)生的反思報(bào)告進(jìn)行書面文字反饋，促進(jìn)學(xué)生良好思辨品質(zhì)的養(yǎng)成。

4 教學(xué)反饋及反思

4.1 問卷調(diào)查反饋

第18 周，筆者對兩個(gè)班的63 名學(xué)生在教室里進(jìn)行匿名問卷調(diào)查，共收到有效答卷63 份。通過對答卷結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析，78%的學(xué)生（選4 通常符合和5 完全符合的同學(xué)，下同）認(rèn)為自己比以前更具有探究精神，喜歡對問題進(jìn)行進(jìn)一步追問，且對新事物有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望；90.9%的學(xué)生認(rèn)為自己對不同意見的容忍度增加了，并樂于接受他人的建議；75.8%的學(xué)生認(rèn)為通過這門課的學(xué)習(xí)，自己在思辨技能，特別是分析、推理、評價(jià)等思維能力方面有了很大的進(jìn)步；另有87.8%的學(xué)生認(rèn)為課堂思辨活動(dòng)有助于其思辨品質(zhì)的養(yǎng)成，認(rèn)為自己比以前更具有鍥而不舍、不怕挫折、不輕言放棄的精神。這些結(jié)果充分表明，思辨英語課堂對學(xué)生的思維品質(zhì)產(chǎn)生了積極影響。

4.2 訪談反饋

第18 周，筆者從63 名學(xué)生中隨機(jī)選取6 名同學(xué)（學(xué)習(xí)成績分布在上、中、下的各兩位）進(jìn)行深入訪談。訪談結(jié)果分析如下：

（1）學(xué)生普遍表示“線上線下融合的方式”比傳統(tǒng)課堂對其思維能力的訓(xùn)練和語言點(diǎn)的掌握更有幫助。線上的頭腦風(fēng)暴能使他們不受時(shí)空限制，在深入思考之后暢所欲言，同時(shí)其他同學(xué)對問題的看法也使他們開闊了思路，對拓展自己的思維很有幫助。學(xué)生均認(rèn)為通過線上單元作業(yè)和測試，明確了自己的薄弱環(huán)節(jié)，從而有針對性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，在課堂上通過問答和討論進(jìn)一步加深了對語言知識點(diǎn)的了解和掌握，覺得這種線上線下融合的方式比傳統(tǒng)課堂更有助于語言學(xué)習(xí)。

（2）有2 位學(xué)生提到這種“以問題為導(dǎo)向”的篇章閱讀方式使他們對篇章的主題有了更加深刻的領(lǐng)會，通過自己的探究把握篇章的邏輯結(jié)構(gòu)，從而體味作者的匠心獨(dú)運(yùn)和謀篇布局。

（3）有1 位同學(xué)對“文章結(jié)束后對作者觀點(diǎn)的評價(jià)”這一點(diǎn)比較認(rèn)可。認(rèn)為這種方式能夠引發(fā)他們各自的觀點(diǎn)，從多方面來看待問題，閱讀主題由此得以升華。

（4）有3 位同學(xué)覺得“以活動(dòng)為中心進(jìn)行仔細(xì)閱讀”對他們很有啟發(fā)。有一位同學(xué)表示這樣有利于他們運(yùn)用預(yù)測、推理、分析、概括等思維方法深層次理解課文；另一位表示有意識、有選擇地在篇章中尋找信息資源，能幫助其汲取關(guān)鍵信息，并勇于質(zhì)疑、探索和發(fā)現(xiàn)。還有一位指出這對幫助他理清文章背后的邏輯順序很有幫助，有利于他按照范文進(jìn)行仿寫。

（5）學(xué)生對單元之后的反思環(huán)節(jié)表示普遍認(rèn)同。認(rèn)為這有利于自我診斷語言學(xué)習(xí)中的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)；也可以監(jiān)控和評價(jià)自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，明確如何能更有效地學(xué)習(xí)；同時(shí)能將成功的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用于新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

4.3 教學(xué)督導(dǎo)反饋

除問卷調(diào)查和訪談外，筆者還邀請了同行專家督導(dǎo)觀摩了課堂，并提出了反饋意見。專家在整體上予以肯定，但也提出了一些建設(shè)性改進(jìn)建議。

（1）線上教學(xué)思辨元素體現(xiàn)不強(qiáng)。目前線上環(huán)節(jié)主要是一些語言知識點(diǎn)的微視頻、在線頭腦風(fēng)暴、在線作業(yè)和在線測試，督導(dǎo)建議增加在線小組教學(xué)，增加同伴之間的互評和反饋。同時(shí)，還需增添更多的單元主題相關(guān)的思辨性內(nèi)容作為課外擴(kuò)充閱讀，增強(qiáng)課程的學(xué)科知識性。

（2）提問應(yīng)給學(xué)生更多的思考時(shí)間。有些難度稍大的問題應(yīng)給學(xué)生更多的思考時(shí)間，班上優(yōu)秀的學(xué)生的回答并不代表全體學(xué)生的水平，其實(shí)大部分學(xué)生還是不清楚的。建議先給學(xué)生一些問題，讓他們課前獨(dú)立思考，盡自己最大的能力給出問題的答案，然后在課堂上同桌之間先切磋討論，再進(jìn)行分享。

（3）課后應(yīng)增加思維案例訓(xùn)練。督導(dǎo)對課后反思環(huán)節(jié)比較認(rèn)可，但覺得這樣還不夠。具體建議是篇章學(xué)完之后，可以針對課文中所學(xué)的框架結(jié)構(gòu)、主題句的寫作和重點(diǎn)詞組的用法等進(jìn)行仿寫。寫前進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，教師可參與其中，引導(dǎo)學(xué)生更好地展開思辨，同時(shí)對自己的大綱進(jìn)行整理。然后，學(xué)生根據(jù)自己的大綱，按照課文的句式進(jìn)行句子仿寫，并在平臺進(jìn)行提交。寫后，教師對典型樣本中存在的問題進(jìn)行反饋，并引導(dǎo)同學(xué)們進(jìn)行互評，同時(shí)教師隨時(shí)監(jiān)督和管理并對優(yōu)秀作品進(jìn)行展示。

4.4 教師反思

從學(xué)生的問卷調(diào)查和訪談以及督導(dǎo)的反饋來看，該思辨英語教學(xué)設(shè)計(jì)整體方案是可行的。該教學(xué)設(shè)計(jì)通過線上線下融合的方式基本實(shí)現(xiàn)了語言教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)的有機(jī)融合，對學(xué)生思辨技能的訓(xùn)練以及思辨品質(zhì)的養(yǎng)成有一定的幫助，同時(shí)在各類思辨活動(dòng)中促進(jìn)語言知識點(diǎn)的吸收和內(nèi)化，做到了思辨顯性化和語言教學(xué)隱性化。但是，在具體操作層面還需進(jìn)一步改進(jìn)，如線上教學(xué)環(huán)節(jié)如何更好地體現(xiàn)思辨性；線下課堂環(huán)節(jié)如何體現(xiàn)全員參與性；課后環(huán)節(jié)如何讓學(xué)生把所學(xué)的思辨技能更好地運(yùn)用到實(shí)際操作中，從理論和實(shí)踐層面都得到提升。這些都將在下一輪教學(xué)中進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)。

5 結(jié)論與啟示

通過《綜合英語（4）》具體一個(gè)單元的課例研究，本文探討了線上線下融合式思辨英語教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)以TERRIFIC 思辨英語教學(xué)原則為指導(dǎo)，具體實(shí)施分四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：任務(wù)式驅(qū)動(dòng)、“以問題為導(dǎo)向”的探究式合作建構(gòu)、“以活動(dòng)為中心”的融合式操練、“以評價(jià)為手段”的反思鞏固。根據(jù)學(xué)生和督導(dǎo)的反饋，思辨英語教學(xué)的整體設(shè)計(jì)從中觀層面來看具有一定的可行性，對促進(jìn)學(xué)生語言能力的提升、思辨技能的訓(xùn)練和思辨品質(zhì)的養(yǎng)成有較好的引導(dǎo)作用，基本做到了語言教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)的有機(jī)融合，對語言教學(xué)實(shí)踐有一定的參考意義。但從微觀操作層面來看，線上教學(xué)平臺思辨元素的設(shè)計(jì)、線下課堂的思辨活動(dòng)方式的探索和學(xué)生思辨實(shí)踐活動(dòng)的有效開展等細(xì)節(jié)問題尚有許多改進(jìn)之處，有待下一輪教學(xué)中進(jìn)行完善。

本研究對語言教學(xué)的啟示是，英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的課程不僅僅是語言技能課程，教師應(yīng)該讓學(xué)生通過單元學(xué)習(xí)探討單元主題相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識，考慮怎么樣讓教學(xué)更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，怎么樣讓課堂變得更加有思辨含量，讓語言的課堂不僅是語言的學(xué)習(xí)，還是學(xué)生在文、史、哲、社會學(xué)、文化研究、語言研究等領(lǐng)域拓展知識、邊界，然后積累最基本的人文素養(yǎng)和學(xué)科知識的一個(gè)過程。后期的研究可以橫向探索，怎樣使《綜合英語》課程與基礎(chǔ)階段的其他技能課程如《英語視聽說》《英語口語》《英語閱讀》《英語寫作》《英語語法》等課程相銜接，所有基礎(chǔ)階段的技能課程能否進(jìn)行配套教學(xué)，從而使思辨能力的培養(yǎng)更具系統(tǒng)性和完整性。也可以進(jìn)行縱向研究，如《綜合英語》課程第一冊到第四冊，各自思辨能力培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)有何區(qū)別，學(xué)生的知識儲備和思維特點(diǎn)在不同階段有何不同，從而采取不同的思辨教學(xué)策略、安排有針對性的思辨活動(dòng)，使思辨教學(xué)在一個(gè)循序漸進(jìn)的過程中有序進(jìn)行。