產(chǎn)教融合背景下應(yīng)用型高校新工科師資質(zhì)量提升策略

楊焓

（三明學(xué)院 建筑工程學(xué)院，福建 三明 365004）

黨的十九大報(bào)告明確指出，新時(shí)代高等教育要實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。深化工程教育改革是內(nèi)涵式發(fā)展的重要課題，新工科建設(shè)是題中應(yīng)有之義。當(dāng)下，工程教育在中國(guó)高等教育體系中，“三分天下有其一”[1]（P1-3），新工科是高等教育改革“四梁八柱”的領(lǐng)跑者，支撐著新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科的發(fā)展，責(zé)任重大、任務(wù)艱巨。有鑒于此，新工科師資質(zhì)量提升顯得尤為重要。應(yīng)用型高校經(jīng)過(guò)一輪的轉(zhuǎn)型發(fā)展，現(xiàn)在進(jìn)入了“內(nèi)部裝修”和提升階段[2]（P90-95），師資建設(shè)更需直面新工科建設(shè)的時(shí)代背景，分析現(xiàn)階段新工科師資建設(shè)過(guò)程中存在的問(wèn)題，并結(jié)合產(chǎn)教融合對(duì)新工科教師的要求，制定相應(yīng)的對(duì)策。

一、新工科建設(shè)對(duì)師資建設(shè)提出的要求

新工科不僅指的是新的工科專業(yè)，更包括傳統(tǒng)工科專業(yè)提出的新要求。前者是新舊的新，是全新的專業(yè)領(lǐng)域；后者是創(chuàng)新的新，是整個(gè)發(fā)展思路、標(biāo)準(zhǔn)、路徑、技術(shù)方法和評(píng)價(jià)等系列新變化。[3]（P66-70）新工科建設(shè)是面向工業(yè)界、面向世界、面向未來(lái)的戰(zhàn)略布局，它聚焦經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場(chǎng)、以世界標(biāo)準(zhǔn)推動(dòng)中國(guó)工程教育改革，領(lǐng)跑高等教育變革。要匹配新工科建設(shè)，對(duì)工科教師的要求應(yīng)該是超前的、創(chuàng)新的。從某種意義上說(shuō)，新工科師資的建設(shè)是落后于新工科發(fā)展的。新工科發(fā)展是創(chuàng)新迭代的，新工科師資建設(shè)不能僅停留在“術(shù)”的層面，還要向“道”的層面延伸：這需要高校和教師善于識(shí)變，對(duì)現(xiàn)有師資的弱點(diǎn)和短板做到心里有數(shù)，能把握新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革帶來(lái)的新技術(shù)、新應(yīng)用和新業(yè)態(tài)；要科學(xué)應(yīng)變，認(rèn)真思考新工科教育需要怎樣的師資質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和布局結(jié)構(gòu)，按地區(qū)戰(zhàn)略發(fā)展定位，針對(duì)性地改善教師質(zhì)量結(jié)構(gòu)；要積極求變，主動(dòng)掌握現(xiàn)代信息技術(shù)，打造產(chǎn)教融合先行區(qū)，提升高校服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展能力和貢獻(xiàn)度。

二、現(xiàn)階段新工科師資建設(shè)存在的問(wèn)題

高校要實(shí)現(xiàn)質(zhì)量取勝，實(shí)力看師資，即“大師之謂也”。師資是辦學(xué)治校的根本，是人才培養(yǎng)的保障。新工科師資建設(shè)面臨著一系列亟待解決的問(wèn)題，最突出的困難表現(xiàn)為：觀念上對(duì)新工科師資質(zhì)量?jī)?nèi)涵理解不清晰，培訓(xùn)上對(duì)新工科教師實(shí)踐能力要求不明確，評(píng)價(jià)上忽略人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈對(duì)教師期望等問(wèn)題。

（一）對(duì)新工科師資內(nèi)涵理解有待深化

大部分應(yīng)用型高校盡管已經(jīng)認(rèn)識(shí)到新工科師資質(zhì)量建設(shè)的重要性、必要性和緊迫性，但是對(duì)新工科師資質(zhì)量?jī)?nèi)涵的理解還有待進(jìn)一步提升。例如，目前“雙師型”師資建設(shè)如火如荼，國(guó)內(nèi)對(duì)于“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)界定大致就是“雙證書標(biāo)準(zhǔn)”“雙素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”“雙職稱標(biāo)準(zhǔn)”[4]（P39-45），教師只要符合標(biāo)準(zhǔn)之一，就能被認(rèn)定“雙師型”。這說(shuō)明，在一定層度上，“雙師型”建設(shè)還停留在“增量”階段，尚未將“雙師型”標(biāo)準(zhǔn)與產(chǎn)教融合實(shí)踐行為相結(jié)合，尚未進(jìn)入“雙師型”建設(shè)“提質(zhì)”階段。也存在這樣的情況，師資質(zhì)量提升關(guān)注到師生比、碩士及以上學(xué)歷教師數(shù)、中級(jí)及以上專業(yè)技術(shù)職稱教師數(shù)，也統(tǒng)計(jì)到教師主持高層次科研項(xiàng)目數(shù)和發(fā)表高水平論文數(shù)，卻忽略了對(duì)教師在聯(lián)合育人、在實(shí)踐服務(wù)方面的要求，“重學(xué)歷輕能力”“重理論輕實(shí)踐”“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象普遍存在。凡此種種現(xiàn)象表明，部分應(yīng)用型高校對(duì)新工科師資質(zhì)量?jī)?nèi)涵的理解仍然不夠全面，還沒(méi)有擺脫傳統(tǒng)的師資思維定位模式。

（二）新工科專業(yè)教師力量需不斷充實(shí)

教師是參與人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的主體，高水平的教師隊(duì)伍是大學(xué)功能得以實(shí)現(xiàn)的基本保障。應(yīng)用型高校特別是由地方高校升本，繼而轉(zhuǎn)型發(fā)展起來(lái)的應(yīng)用型高校，工科師資力量薄弱是其面臨的現(xiàn)實(shí)困難。盡管高校教師有心參與社會(huì)服務(wù)發(fā)展事項(xiàng)，但由于教師數(shù)量增加速度比不上學(xué)生規(guī)模發(fā)展速度，使得教師課程教學(xué)負(fù)擔(dān)頗重，難免兼顧不暇。更因?yàn)閼?yīng)用型高校近年來(lái)根據(jù)地方社會(huì)發(fā)展需要，或新增專業(yè)或改造提升傳統(tǒng)專業(yè)，加之人才流動(dòng)等多重原因，使得緊缺專業(yè)的教師變得愈發(fā)緊缺，特別是工科教師為保障教學(xué)質(zhì)量需進(jìn)行小班教學(xué)和分組實(shí)驗(yàn)，課程負(fù)荷接近極限。還有一種可能出現(xiàn)的問(wèn)題就是由于工科專業(yè)新結(jié)構(gòu)調(diào)整帶來(lái)的專業(yè)合并或取消，可能出現(xiàn)的師資力量結(jié)構(gòu)性不平衡，比如某類學(xué)科師資過(guò)?；蛘卟蛔愕那闆r?！督逃扛叩冉逃?019年工作要點(diǎn)》也指出，要推進(jìn)“十百萬(wàn)”計(jì)劃，培訓(xùn)1萬(wàn)名新工科專業(yè)教師。這對(duì)高校來(lái)說(shuō)，就需要深入研究如何解決好新工科教師轉(zhuǎn)型和新教師引進(jìn)的沖突，并爭(zhēng)取高質(zhì)量的培訓(xùn)資源，保障新工科專業(yè)教師培訓(xùn)的質(zhì)量與效率。

（三）教師能力與人才培養(yǎng)規(guī)格匹配不足

應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型后的定位是培養(yǎng)“高質(zhì)量的應(yīng)用型人才”，因而對(duì)原來(lái)的辦學(xué)體系從教學(xué)與科研、學(xué)科與專業(yè)、課程與教學(xué)、人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、人才培養(yǎng)方案等方面進(jìn)行重新設(shè)計(jì)和調(diào)整。[5]（P29-31）調(diào)整后的專業(yè)設(shè)置、教學(xué)模式與人才培養(yǎng)直接面向地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和資源布局。這既是教育教學(xué)改革發(fā)展的需求，也是地方發(fā)展規(guī)劃的需要。然而，要真正做到教育鏈對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈，離不開(kāi)教師與時(shí)俱進(jìn)，實(shí)實(shí)在在地教授給學(xué)生與地方特色結(jié)合的各類知識(shí)，并有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐。這對(duì)于新工科教師核心素養(yǎng)和能力[6]提出了高要求，教師的人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)均需適當(dāng)轉(zhuǎn)型，以保障教育活動(dòng)達(dá)成目的、尊重規(guī)律、合乎專業(yè)、緊跟時(shí)代。然而，受長(zhǎng)期以來(lái)高等教育發(fā)展政策的影響，歷史慣性所遺傳的學(xué)術(shù)型思維仍然在一定程度上影響著教學(xué)管理者的辦學(xué)思路，也導(dǎo)致師資隊(duì)伍的發(fā)展難以適應(yīng)當(dāng)下人才培養(yǎng)需求。原因在于，應(yīng)用型人才培養(yǎng)理念要求新工科教師具備理論功底與實(shí)踐能力具強(qiáng)、并能與行業(yè)企業(yè)聯(lián)合進(jìn)行科技研發(fā)、能積極參與服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。

（四）未體現(xiàn)其他治理主體對(duì)教師的期望

教育是一項(xiàng)民生工程，地方高等教育更是承載著地方未來(lái)發(fā)展的希望，寄托著社會(huì)對(duì)學(xué)生成才的期盼。教師作為“傳道授業(yè)解惑者”，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)路上的領(lǐng)路人，也是學(xué)生心理健康、高尚情操的領(lǐng)路人，更對(duì)學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)道德有著舉足輕重的作用。從學(xué)校治理角度看，參與治理的主體包括政府、大學(xué)與社會(huì)[7]（P139），因而他們都能表達(dá)對(duì)教育的訴求，對(duì)教師的期望。這些主體對(duì)教師的期望，不僅是保障高等教育教學(xué)質(zhì)量的必要條件，也是教育服務(wù)社會(huì)、反饋社會(huì)的重要途徑。對(duì)教師的期望如果只局限在校園范圍內(nèi)，那他們對(duì)自己專業(yè)領(lǐng)域以及職稱晉升的關(guān)注常常會(huì)勝于其他，教育活動(dòng)局限于“教師中心、教材中心、課堂中心”。這種封閉性思維與應(yīng)用型大學(xué)開(kāi)放式辦學(xué)顯得格格不入，不僅影響著學(xué)生的發(fā)展前景，也影響著家庭、學(xué)校和社會(huì)的切身利益。對(duì)教師的期望，既要滿足教育的要求，也要跳出學(xué)校的圍墻反觀教育。讓教育回歸生活的內(nèi)涵，在此也表現(xiàn)為發(fā)揮多元主體的能動(dòng)性，合理表達(dá)對(duì)教師的期望，對(duì)教育的訴求。

三、產(chǎn)教融合對(duì)于新工科師資建設(shè)的教育意蘊(yùn)

產(chǎn)教融合是教育界與產(chǎn)業(yè)界的深度合作。通過(guò)產(chǎn)教融合，高校能與企業(yè)實(shí)現(xiàn)資源互補(bǔ)，在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)等方面快速提升，從而提高人才培養(yǎng)和師資建設(shè)的質(zhì)量和效率。應(yīng)用型高校要實(shí)現(xiàn)新工科教育質(zhì)量的“變軌超車”，需要立足地方、擁抱產(chǎn)業(yè)界，將學(xué)科導(dǎo)向變成產(chǎn)業(yè)需求導(dǎo)向；更需要校企深入交流、精準(zhǔn)對(duì)接，縮短科技成果落地轉(zhuǎn)化的時(shí)間。換言之，要實(shí)現(xiàn)新工科建設(shè)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求高度耦合、同頻共振，離不開(kāi)產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式和融合機(jī)制體制的創(chuàng)新。這就給我們提供了一個(gè)新的思路，通過(guò)新工科產(chǎn)教融合的實(shí)施過(guò)程解析當(dāng)下應(yīng)用型高校新工科師資建設(shè)面臨的問(wèn)題，跳出教育的圈子反思教育。

（一）有助于從校企聯(lián)結(jié)角度落實(shí)新工科師資質(zhì)量提升目標(biāo)

長(zhǎng)久以來(lái)，高校教師培訓(xùn)的場(chǎng)所，主要集中在校園，依靠舉辦集體培訓(xùn)班和老教師的傳幫帶。沒(méi)能有意識(shí)地將業(yè)界作為教師培訓(xùn)的場(chǎng)所，較少安排教師下企業(yè)實(shí)訓(xùn)，也沒(méi)有明確將教師參與行業(yè)產(chǎn)業(yè)實(shí)踐制度化。這一點(diǎn)在新工科“雙師型”教師培訓(xùn)上表現(xiàn)非常明顯。眾所周知，新工科“雙師型”教師在學(xué)校的占比不飽和，其原因一方面在于高校教師聘任主要渠道是從高校到高校、從書本到書本，另一方面在于從行業(yè)企業(yè)引進(jìn)的人才受引進(jìn)條件和薪酬限制而逐漸減少。[4]（P39-45）學(xué)校重視“雙師型”教師，但關(guān)注的主要點(diǎn)在于直接引進(jìn)和使用“雙師型”教師，卻忽視從現(xiàn)有龐大基數(shù)的教師隊(duì)伍中挖掘和培育可能成為雙師型的教師。在新工科“雙師型”教師培養(yǎng)途徑上，與行業(yè)企業(yè)共建共育人才，成為學(xué)校的“盲區(qū)”。因?yàn)樾Ｆ鬁贤ㄉ跎?，也?dǎo)致了這樣一種局面：教師取得的資質(zhì)與企業(yè)對(duì)技術(shù)的需求幾乎運(yùn)行在兩條平行線上而沒(méi)有相交，這無(wú)疑在很大程度上造成了人才資源的浪費(fèi)和人才需求的結(jié)構(gòu)性矛盾。換句話說(shuō)，忽視企業(yè)這塊“陣地”，正是導(dǎo)致當(dāng)前新工科師資質(zhì)量提升緩慢的一個(gè)關(guān)鍵原因。

將行業(yè)企業(yè)納入新工科師資培訓(xùn)的“基地”，無(wú)疑有助于學(xué)校突破傳統(tǒng)的培訓(xùn)思想，即單純?cè)趯W(xué)校中培訓(xùn)教師，有助于激發(fā)思考教師培訓(xùn)總體規(guī)劃與個(gè)性化方案的統(tǒng)一，思考教師培訓(xùn)體系與培訓(xùn)規(guī)劃的匹配，思考師資人事管理向人力資源管理的進(jìn)階。產(chǎn)教融合強(qiáng)調(diào)教師資源與產(chǎn)業(yè)資源的對(duì)接，行業(yè)產(chǎn)業(yè)實(shí)踐也應(yīng)作為師資培訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)，尤其是對(duì)校內(nèi)新工科“雙師型”教師的自主培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，參與行業(yè)產(chǎn)業(yè)實(shí)踐和工程實(shí)踐的經(jīng)歷更顯得尤為重要。因此，學(xué)校在提升師資質(zhì)量的培訓(xùn)場(chǎng)所規(guī)劃上，不應(yīng)該只局限在校內(nèi)，或只側(cè)重學(xué)術(shù)性深造，還需與實(shí)踐保持聯(lián)系，充分意識(shí)到一線實(shí)踐能力對(duì)提升新工科師資質(zhì)量的重要性，意識(shí)到需要與企業(yè)建立校企利益共同體[8]（P24-26），使高校和企業(yè)兩個(gè)子系統(tǒng)從平行走向相交，進(jìn)而通過(guò)人員交流等多種形式的雙向互動(dòng)，進(jìn)一步建立起相互滲透、相輔相成的人才交流模式。將企業(yè)引入新工科師資質(zhì)量提高項(xiàng)目，實(shí)際上是將教育治理的主體之一引入教育鏈，從產(chǎn)教融合命運(yùn)共同體的高度，整合學(xué)校資源、企業(yè)資源和政策資源，通過(guò)資源共享共建實(shí)現(xiàn)師資質(zhì)量的提升。

（二）對(duì)于轉(zhuǎn)變當(dāng)前忽視實(shí)踐的師資培訓(xùn)方法提供新的思路

在師資培訓(xùn)上存在著一種較為普遍的觀念，將培訓(xùn)約等于提高教師教學(xué)能力的訓(xùn)練，即非常重視教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的知識(shí)傳遞和教學(xué)技能，卻沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到將課本知識(shí)與地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)實(shí)際相融合也是教師教學(xué)能力的一個(gè)重要方面，也沒(méi)有有意識(shí)地將真實(shí)工程情境下的問(wèn)題解決作為實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，更不用說(shuō)將根據(jù)行業(yè)產(chǎn)業(yè)背景和工程實(shí)踐背景進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)作為教師教學(xué)能力提升的重點(diǎn)了。這種有意無(wú)意的忽略，造成了教師個(gè)人和群體對(duì)外界環(huán)境的隔離，將教學(xué)內(nèi)容局限于書本中，將教學(xué)活動(dòng)局限于學(xué)校中，不僅阻礙了教師教學(xué)思維活動(dòng)的發(fā)散性和創(chuàng)新性，也使得教師實(shí)踐能力提升變得緩慢和片面。

將產(chǎn)教融合思想引入師資質(zhì)量提升，正是指向?qū)熧Y質(zhì)量?jī)?nèi)涵理解的偏向和實(shí)際工作的偏頗。它突出強(qiáng)調(diào)新工科師資質(zhì)量提升需融入地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)背景和工程實(shí)踐經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)新工科教師“理論功底”與“實(shí)踐能力”、“專業(yè)知識(shí)”與“實(shí)務(wù)活動(dòng)”相統(tǒng)一。這是在提醒我們，產(chǎn)教融合所提出的“教育供給端”與“產(chǎn)業(yè)需求端”相融合，需要從教師方面入手。教師主動(dòng)對(duì)接區(qū)域經(jīng)濟(jì)和行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，并將之與教學(xué)內(nèi)容和實(shí)務(wù)活動(dòng)相結(jié)合的能力不僅同教學(xué)技能等能力同等重要，而且在高校轉(zhuǎn)型發(fā)展中，新工科教師“產(chǎn)教融合”的能力在師資質(zhì)量提升中甚至應(yīng)占據(jù)著更為緊迫和重要的地位。因此，我們需要突破形式化的“雙證教師”即“雙師型教師”的淺表理解，轉(zhuǎn)變忽視教師實(shí)踐能力和技術(shù)轉(zhuǎn)化能力的現(xiàn)狀，認(rèn)識(shí)到教師工程實(shí)踐能力培訓(xùn)也是提升新工科師資質(zhì)量的重要手段，而且是當(dāng)前乃至未來(lái)的應(yīng)用型高校新工科師資發(fā)展中急需加以關(guān)注和強(qiáng)化的。

（三）對(duì)改革新工科師資質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)制度具有啟發(fā)意義

一直以來(lái)，教師們的自我提升愿望都很強(qiáng)烈，但是社會(huì)對(duì)學(xué)校、學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要定位于教師學(xué)歷、職稱、論文等方面，對(duì)于教師的教學(xué)業(yè)務(wù)水平、成果轉(zhuǎn)化效益、科技服務(wù)滿意度等，雖然有所提及和強(qiáng)調(diào)，但在實(shí)際中尚未引起充分重視。在唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文等教師評(píng)價(jià)主導(dǎo)因素影響下，直接導(dǎo)致了教師職業(yè)生涯定位不清晰，以及對(duì)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，這體現(xiàn)在教師表現(xiàn)出的目標(biāo)追求。從教師職業(yè)生涯周期理論看，教師成長(zhǎng)周期大致經(jīng)歷職業(yè)初期、發(fā)展期、成熟期、穩(wěn)定期、倦怠期和退出期。多數(shù)教師喜歡用職稱體系作為職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)追求，將評(píng)上高級(jí)職稱作為終極奮斗目標(biāo)，將職業(yè)生涯巔峰視為專業(yè)發(fā)展的目的，這雖然有助于教師和學(xué)校在短時(shí)間內(nèi)提升師資質(zhì)量，但是，倘若在此基礎(chǔ)上停步不前便很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，師資質(zhì)量發(fā)展將陷入危險(xiǎn)。如果大部分教師都抱此心態(tài)，容易造成教師發(fā)展急功近利的負(fù)效應(yīng)，非常不利于教師成長(zhǎng)和學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)。

弱化將論文、項(xiàng)目、頭銜、證書作為師資質(zhì)量評(píng)價(jià)依據(jù)，強(qiáng)化新工科教師在產(chǎn)教融合中發(fā)揮的作用以及取得成果的質(zhì)量、貢獻(xiàn)和影響，則是從社會(huì)關(guān)切角度直面現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)體系弊端，從社會(huì)對(duì)教師的現(xiàn)實(shí)要求和殷切期望來(lái)關(guān)照教師核心素養(yǎng)和能力的發(fā)展。這為學(xué)校調(diào)整改革新工科師資質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)制度提供了切實(shí)可行的思路和方向。從社會(huì)發(fā)展的角度審視教育和教師發(fā)展，我們明白，教育雖然是為了未來(lái)，但也需要一定程度上關(guān)照現(xiàn)實(shí)，新工科師資質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就是各高校新工科教師培養(yǎng)的指揮棒。應(yīng)用型高校新工科教師質(zhì)量提升一方面是為了培養(yǎng)教師能夠理解自己的實(shí)踐并探究其目的和效用、進(jìn)而在獲取學(xué)識(shí)和學(xué)術(shù)探究的基礎(chǔ)上研究教學(xué)實(shí)踐[9]（P1251）；另一方面是為了用專業(yè)知識(shí)真真正正解決生產(chǎn)或發(fā)展中遇到的問(wèn)題，優(yōu)化科研服務(wù)生態(tài)。由此可見(jiàn)，產(chǎn)教融合理念下的新工科師資質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持應(yīng)用型特色的師資質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)不同發(fā)展方向的教師制定分類分層的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和晉升考核激勵(lì)制度，幫助教師樹(shù)立正確的教師發(fā)展觀、教學(xué)觀和科研觀。

四、產(chǎn)教融合背景下新工科師資質(zhì)量提升策略

產(chǎn)教融合的發(fā)展趨勢(shì)及其教育意蘊(yùn)，對(duì)應(yīng)用型高校新工科師資質(zhì)量提出了理論和實(shí)踐的雙重任務(wù)，高校有必要以行動(dòng)作出回應(yīng)，尋求教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的和諧統(tǒng)一。對(duì)建設(shè)新工科師資而言，就是要將“重教學(xué)、強(qiáng)應(yīng)用、促服務(wù)”做到實(shí)處，使“產(chǎn)”“教”在不斷融合的教學(xué)科研活動(dòng)過(guò)程中，形成具有整合效應(yīng)的促進(jìn)教師質(zhì)量提升的可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)。

（一）以“產(chǎn)教融合”為取向調(diào)整新工科師資質(zhì)量目標(biāo)

“產(chǎn)教融合”點(diǎn)明了教育優(yōu)先發(fā)展、人才引領(lǐng)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新發(fā)展間相互貫通、相互協(xié)調(diào)與相互促進(jìn)的關(guān)系，也指出了新工科教師能力發(fā)展的雙重目標(biāo)，既要教書育人、成風(fēng)化人，也要回歸生活、服務(wù)社會(huì)。這就要求無(wú)論是教師個(gè)人還是教師群體，在教學(xué)、科研和服務(wù)社會(huì)的活動(dòng)中，有“融合”意識(shí)，并能自覺(jué)化為行動(dòng)，共同致力于“產(chǎn)教融合”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一方面，在新工科師資質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)中寫入“產(chǎn)教融合”。強(qiáng)調(diào)學(xué)校開(kāi)展產(chǎn)教融合不是簡(jiǎn)單地希望通過(guò)校企合作解決師資數(shù)量問(wèn)題或雙師型教師“雙證”問(wèn)題，而是希望通過(guò)產(chǎn)教資源共享共建，以產(chǎn)教融合平臺(tái)為基礎(chǔ)，探索吸引人才的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，擺脫學(xué)校受所處地域、經(jīng)濟(jì)等因素對(duì)學(xué)校發(fā)展所需人才和資源的約束，破解應(yīng)用型轉(zhuǎn)型跨越式發(fā)展的瓶頸。新工科專業(yè)教師發(fā)展“產(chǎn)教融合”目標(biāo)的內(nèi)涵不僅僅包括通過(guò)雙方合作項(xiàng)目解決教師科研能力不足、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不豐富等問(wèn)題，還包括形成教師“產(chǎn)教融合”的主動(dòng)意識(shí)，教師能夠在各項(xiàng)活動(dòng)中自主自發(fā)緊扣地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展中存在的突出問(wèn)題，在教育過(guò)程中堅(jiān)持求真務(wù)實(shí)。

另一方面，以“產(chǎn)教融合”為導(dǎo)向，調(diào)整新工科專業(yè)培養(yǎng)方案，重構(gòu)學(xué)科知識(shí)教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)?！抖Y記·學(xué)記》中說(shuō)“教然后知困……知困，然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長(zhǎng)也”，意思是教師的發(fā)展與學(xué)生的成才相互促進(jìn)、彼此成全。因?yàn)榻處煛爱a(chǎn)教融合”發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不能脫離教學(xué)這個(gè)“主陣地”，這就要求在學(xué)科知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容上修正過(guò)去知識(shí)與產(chǎn)業(yè)脫鉤或斷層等誤區(qū)，轉(zhuǎn)向以地區(qū)實(shí)際和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的特色及需求為出發(fā)點(diǎn)，以開(kāi)發(fā)各門學(xué)科知識(shí)的地方性價(jià)值為切入點(diǎn)，以“產(chǎn)”為支撐，以“教”為核心，挖掘教師主動(dòng)應(yīng)用專業(yè)知識(shí)發(fā)現(xiàn)和聯(lián)系實(shí)際問(wèn)題的意識(shí)和能力，并積極將之付諸于行動(dòng)。這就進(jìn)一步明確，“產(chǎn)教融合”目標(biāo)對(duì)新工科教師質(zhì)量提升的意義，從現(xiàn)實(shí)和微觀的角度強(qiáng)化溝通“產(chǎn)業(yè)鏈”與“教育鏈”。

（二）以“產(chǎn)業(yè)學(xué)院”為依托創(chuàng)新新工科師資培訓(xùn)基地

應(yīng)用型高校要突破新工科師資培訓(xùn)過(guò)程中產(chǎn)教協(xié)同育人、工程實(shí)踐資源的瓶頸，就需要依托新工科現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院，轉(zhuǎn)變過(guò)去“企業(yè)為高校提供實(shí)習(xí)崗位、高校為企業(yè)提供實(shí)習(xí)生”的傳統(tǒng)模式，加大高校教師和企業(yè)科技人才的雙向交流，將產(chǎn)業(yè)學(xué)院作為新工科師資培訓(xùn)基地。產(chǎn)業(yè)學(xué)院是新常態(tài)下應(yīng)用型高校深度轉(zhuǎn)型的創(chuàng)新嘗試，把企業(yè)納入到高等教育創(chuàng)新的閉環(huán)中，旨在通過(guò)“專業(yè)群+產(chǎn)業(yè)鏈”模式，打通包括行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、師資、資本在內(nèi)的全鏈條系統(tǒng)。通過(guò)產(chǎn)業(yè)學(xué)院共建校企人才培養(yǎng)共同體，不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生，也包括培訓(xùn)師資。

一方面，校企共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院需雙方共同投入資源，至少包括物質(zhì)資源和知識(shí)資源。[10]（P62-66+98）企業(yè)投入的物質(zhì)資源主要表現(xiàn)在共建工程技術(shù)研究中心等科技創(chuàng)新平臺(tái)和協(xié)同創(chuàng)新中心，共建產(chǎn)教融合實(shí)踐基地等生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)中心和致用特訓(xùn)營(yíng)等；企業(yè)投入的知識(shí)資源主要包括提供企業(yè)管理人員和專業(yè)工程人員，提供企業(yè)內(nèi)部的信息、數(shù)據(jù)、案例等。特別是當(dāng)教師通過(guò)將企業(yè)的經(jīng)典案例分解、細(xì)化、轉(zhuǎn)化為課程案例或教學(xué)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，就完成了基于產(chǎn)教融合的知識(shí)內(nèi)化和外化，長(zhǎng)此以往，教師將精于教學(xué)。

另一方面，產(chǎn)業(yè)學(xué)院作為一種新型辦學(xué)組織，有著天然的與企業(yè)打交道的便利。教師能通過(guò)參與產(chǎn)業(yè)學(xué)院的運(yùn)營(yíng)管理或項(xiàng)目研發(fā)，更直接地接觸行業(yè)形態(tài)，更深入地了解產(chǎn)業(yè)資源，使教師能夠依托產(chǎn)業(yè)學(xué)院，在相關(guān)領(lǐng)域組建團(tuán)隊(duì)進(jìn)行科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)，能夠借助企業(yè)資源獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)和合作機(jī)會(huì)等等。特別是當(dāng)教師能夠急市場(chǎng)和企業(yè)所需，參與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定和關(guān)鍵技術(shù)研發(fā)時(shí)，就實(shí)現(xiàn)了高層次的教師創(chuàng)新發(fā)展目標(biāo)，久而久之，教師將樂(lè)于實(shí)踐。這就是在明確質(zhì)量目標(biāo)的基礎(chǔ)上，依托產(chǎn)業(yè)學(xué)院新模式，以實(shí)際行動(dòng)來(lái)踐行、互通“產(chǎn)業(yè)鏈”與“教育鏈”。

（三）以“到實(shí)踐中去”為方式轉(zhuǎn)變新工科師資培訓(xùn)方式

“產(chǎn)教融合”的本質(zhì)要求就在于運(yùn)用專業(yè)知識(shí)發(fā)現(xiàn)并解決實(shí)際問(wèn)題，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，因此，強(qiáng)調(diào)這種質(zhì)量提升的方式也必須是實(shí)踐性的。學(xué)校中的新生代教師，大多是畢業(yè)于普通本科院校的碩博士生，缺乏師范屬性和實(shí)踐屬性。鑒于這種“先天不足”，學(xué)校要特別注意將其專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展相結(jié)合，不能再是閉門造車式的備課、上課、寫論文，也不再是目標(biāo)泛化地參與名目繁多的各種培訓(xùn)，而是應(yīng)該“在實(shí)踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實(shí)踐”。

“在實(shí)踐中”加強(qiáng)教師與產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)師資提升和企業(yè)發(fā)展的和諧雙贏。應(yīng)用型本科教育，在某種程度上可以說(shuō)是跨界教育，產(chǎn)業(yè)學(xué)院的成立更是加深了彼此的聯(lián)系與合作，教師下沉一線生產(chǎn)線，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)與企業(yè)技術(shù)人員交流生產(chǎn)中的關(guān)鍵技術(shù)，共同建設(shè)促進(jìn)技術(shù)技能積累創(chuàng)新的共同體，打破校企之間長(zhǎng)期的隔閡，促進(jìn)校企間的相互理解，把師資質(zhì)量發(fā)展甚至是學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展當(dāng)做雙方共同的責(zé)任，促進(jìn)學(xué)校和企業(yè)雙贏。

“指向?qū)嵺`”突出實(shí)踐的時(shí)空屬性，實(shí)現(xiàn)教師踐行產(chǎn)教融合的全方位軌跡。時(shí)間屬性即教師產(chǎn)教融合活動(dòng)的時(shí)間延伸與實(shí)踐推進(jìn)的動(dòng)態(tài)屬性，即在師資培訓(xùn)中安排適當(dāng)時(shí)長(zhǎng)的企業(yè)實(shí)地進(jìn)修；鼓勵(lì)、支持教師專職或兼職到企事業(yè)單位實(shí)踐鍛煉等等；空間屬性即教師產(chǎn)教融合活動(dòng)的要素與內(nèi)容，其中，要素包括活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)實(shí)施、活動(dòng)評(píng)價(jià)等，內(nèi)容包括教學(xué)中融合、科研中融合和人員融合，這是聚焦教師核心素養(yǎng)和能力提升所必須的過(guò)程屬性。確保時(shí)間的靈活性和空間的多樣性有助于促進(jìn)教師隨著產(chǎn)教融合活動(dòng)的不斷推進(jìn)，其實(shí)踐經(jīng)歷不斷豐富。

“為了實(shí)踐”能確保效能方向，實(shí)現(xiàn)師資管理的科學(xué)化和規(guī)范化。它點(diǎn)明了師資提升的質(zhì)量方向、師資管理的效能方向，使得師資教師產(chǎn)教融合活動(dòng)目的明確，方向正確；同時(shí)也明確了活動(dòng)各要素和內(nèi)容間不再是孤立的，而是相互聯(lián)系的，是具有整體性、層次性和目的性的輸入與輸出關(guān)系；另外，也是鼓勵(lì)教師將教學(xué)與生活和實(shí)踐緊密聯(lián)系，著眼于教師未來(lái)發(fā)展的無(wú)限可能性，通過(guò)實(shí)踐來(lái)提升自己的核心素養(yǎng)與能力。

（四）以“需求致用”為標(biāo)準(zhǔn)改革新工科師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

應(yīng)用型高校新工科教師產(chǎn)教融合能力的提升，單純依靠教師的個(gè)人行為是不充分的，還需要學(xué)校在頂層設(shè)計(jì)方面，從教師發(fā)展的配套政策、評(píng)價(jià)體制和推進(jìn)機(jī)制等方面進(jìn)行全方位、系統(tǒng)性改革，以匹配“產(chǎn)教融合”的發(fā)展目標(biāo)和“到實(shí)踐中”的活動(dòng)方式。

一方面，需要根據(jù)教師產(chǎn)教融合能力的晉升規(guī)律，制定分層評(píng)價(jià)和激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)。普通教師的產(chǎn)教融合一般都是由“教”向“產(chǎn)”靠近、過(guò)渡和融合，教師產(chǎn)教融合能力一般歷經(jīng)“課程中引入經(jīng)典案例—指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐—承擔(dān)校企橫向課題—實(shí)現(xiàn)科技成果轉(zhuǎn)化—參與標(biāo)準(zhǔn)行規(guī)制定”階段式螺旋上升，這要求學(xué)校對(duì)不同時(shí)期的教師制定分層評(píng)價(jià)與激勵(lì)措施。特別將“課程中引入經(jīng)典案例”和“指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐”納入教師產(chǎn)教融合能力提升的前期階段，正是強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教融合目標(biāo)下的新工科師資質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)給予教學(xué)一席之地，教師教學(xué)中融入經(jīng)典案例的分解分析，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐的內(nèi)容與方式，以及學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的需求與效果，都是改革教師評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容。

另一方面，也需要根據(jù)教師發(fā)展的不同側(cè)重方向，制定分類評(píng)價(jià)和激勵(lì)措施。在高校，我們一般要求教師具備執(zhí)教能力、科學(xué)研究能力和社會(huì)服務(wù)能力，但同時(shí)也根據(jù)教師的發(fā)展意愿，制定了“教學(xué)型”“科研型”“教學(xué)科研型”“服務(wù)地方型”等崗位分型晉升通道，因此在師資培養(yǎng)上也會(huì)出現(xiàn)上述類型的不同取向，這就要求學(xué)校對(duì)不同崗位的教師制定分類評(píng)價(jià)與激勵(lì)措施。

無(wú)論是分層還是分類標(biāo)準(zhǔn)的制定，都要把握幾個(gè)方面原則，包括：第一，評(píng)價(jià)堅(jiān)持需求導(dǎo)向。從過(guò)去的供給方本位轉(zhuǎn)向需求方本位，從學(xué)生需求、學(xué)校需求、市場(chǎng)需求和社會(huì)需求進(jìn)行價(jià)值判斷，這是高校治理體系改革要求評(píng)價(jià)主體多元化、復(fù)歸需求方評(píng)價(jià)的必然要求。第二，評(píng)價(jià)堅(jiān)持致用導(dǎo)向。推動(dòng)產(chǎn)教融合的一個(gè)重要目的就是要推動(dòng)學(xué)校在解決社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的實(shí)際問(wèn)題中作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。這必須是知識(shí)在解決實(shí)際問(wèn)題中的有效運(yùn)用，是“教用一體”，而不是“教用分離”。第三，評(píng)價(jià)堅(jiān)持貢獻(xiàn)導(dǎo)向。對(duì)學(xué)校產(chǎn)教融合貢獻(xiàn)度的評(píng)價(jià)，是看學(xué)校為地區(qū)戰(zhàn)略發(fā)展、為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、為社會(huì)文化風(fēng)氣作出了怎樣的貢獻(xiàn)。而學(xué)校的貢獻(xiàn)需要靠教師完成，對(duì)教師的評(píng)價(jià)也應(yīng)納入這些元素，并結(jié)合分級(jí)分類標(biāo)準(zhǔn)，做到能力有大小，貢獻(xiàn)需盡力。

以上主要從學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部探討了應(yīng)用型高校新工科師資質(zhì)量的提升路徑，實(shí)際上，產(chǎn)教融合背景下新工科師資質(zhì)量的提升問(wèn)題不僅涉及到學(xué)校內(nèi)部的改革，也包含著對(duì)政府、對(duì)行業(yè)、對(duì)產(chǎn)業(yè)和對(duì)企業(yè)的要求。因此，新工科師資質(zhì)量提升，一方面需要學(xué)校重視新工科師資質(zhì)量發(fā)展，把握時(shí)代脈搏，抓住影響應(yīng)用型高校發(fā)展的關(guān)鍵事件，主動(dòng)開(kāi)拓多方資源與合作；另一方面，校外各種資源（如政府、行業(yè)和企業(yè)等）也要對(duì)應(yīng)用型高校增強(qiáng)信心，通過(guò)校地合作、校行合作、校企合作等產(chǎn)教融合模式，使產(chǎn)教融合產(chǎn)生強(qiáng)大向心力，通過(guò)產(chǎn)教深度融合打開(kāi)新工科師資質(zhì)量發(fā)展更為廣闊的天地。

“教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉”[11]，應(yīng)用型本科高校新工科師資質(zhì)量發(fā)展是一個(gè)事關(guān)應(yīng)用型高校內(nèi)涵發(fā)展的重大命題，它由問(wèn)題倒逼產(chǎn)生，又在解決問(wèn)題中深化，發(fā)展道路任重而道遠(yuǎn)。