論教師介入幼兒同伴沖突中懲戒行為的原則與進路

遲明陽

銅仁學(xué)院，貴州 銅仁554300

在幼兒園，幼兒同伴之間發(fā)生沖突是常有的事。教師如果恰當(dāng)介入其中，給予沖突中的幼兒以適當(dāng)引導(dǎo)，那將會促進幼兒社會性發(fā)展程度，健全其人格。而這種介入往往伴隨著懲戒行為，這意味著教師的懲戒行為得當(dāng)，無疑對幼兒發(fā)展大有裨益。但現(xiàn)實中，教師的懲戒行為往往存在著各種各樣的問題。而學(xué)界一方面對教師介入幼兒同伴沖突的研究，并未專門聚焦于懲戒行為，而僅僅是“有所涉及”；另一方面對懲戒行為的研究更多聚焦于中小學(xué)。因此，探討教師介入幼兒同伴沖突中懲戒行為應(yīng)當(dāng)秉持的原則，以及如何貫徹這種應(yīng)然原則，在拓展相關(guān)理論研究成果，改善教師介入幼兒同伴沖突行為，提升教師專業(yè)化水平，促進幼兒社會性發(fā)展等方面，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、教師懲戒行為應(yīng)當(dāng)堅守的原則

鑒于介入幼兒同伴沖突中教師懲戒行為的相關(guān)研究比較少，我們需要先對原則問題進行理論探討。而教師介入幼兒同伴沖突過程中，所涉及的懲戒行為應(yīng)當(dāng)堅守原則的探討，還需要從某種確定緣由入手。

（一）原則確定的緣由

從本質(zhì)上講，教師懲戒行為是教化與暴力手段相結(jié)合的產(chǎn)物，不過這種產(chǎn)物更多地是立足于教育意義。當(dāng)人類社會進入到階級社會之后，教育便在極大程度上承載了統(tǒng)治階級的意志，由此教化以權(quán)力為媒介，實現(xiàn)了與暴力的結(jié)合，形成懲戒行為。統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級以資源為紐帶結(jié)成權(quán)力關(guān)系，進而統(tǒng)治便通過權(quán)力的表現(xiàn)取得實踐意義。于是學(xué)校便成為“權(quán)力意志”承載的場所，而權(quán)力常常以某種直接而簡單的暴力作為自己的表現(xiàn)形式。因此，學(xué)校教化在權(quán)力意志承載的場域中，逐漸與暴力相結(jié)合，形成教師的懲戒行為。當(dāng)然從現(xiàn)實角度講，這種手段維持教學(xué)秩序，保障學(xué)生的受教育權(quán)，同時也是促使他們規(guī)范自身行為，形成遵守規(guī)則的習(xí)慣，塑造良好人格，培養(yǎng)合格公民的重要機遇手段。[1]（P30～37）它絕不是為了“殺雞儆猴”或者懲罰犯罪者，因為教育的根本要義在于促進人本身的發(fā)展。這也提醒我們要將個體發(fā)展的年齡階段特點和自身的獨特之處考慮在內(nèi)。

（二）堅守的應(yīng)然原則

第一是社會性原則。教師的懲戒行為要遵循社會性原則，其要旨在于教師的懲戒行為要促進幼兒社會性發(fā)展，成長為合格的“社會人”。

第二是教育性原則。教師懲戒行為要堅持教育性原則，即是懲戒行為要對幼兒個體發(fā)展具有教育意義?！敖逃龖徒涞闹攸c在于‘戒’而不在于‘懲’，通過適量的‘懲’而實現(xiàn)最大效果的‘戒’，其終極指向是學(xué)生生命的充盈與完善，回歸教育的初心?！盵2]（P25～27）這指向兩點：一是教師懲戒行為的方式要適合幼兒年齡特點；二是懲戒行為的程度要適當(dāng)。

第三是差別性原則。教師的懲戒行為要注意“因材施教”。而因材施教可以從“因人而異、隨時立中、隨處適宜”[3]（P155～161）三個維度來把握。教師懲戒行為在限度、預(yù)期達到的教育效果、方式與手段等方面，都要根據(jù)幼兒、社會環(huán)境、場景、需求等的不同而不同。

第四是正當(dāng)性原則。從教師介入幼兒同伴沖突中懲戒行為本身來講，懲戒行為實施應(yīng)當(dāng)是正當(dāng)?shù)?。這種正當(dāng)包括實質(zhì)與程序兩個方面。實質(zhì)的正當(dāng)由前面三個原則自然導(dǎo)出。程序的正當(dāng)從“恰當(dāng)?shù)膽徒湫袨椤弊陨硪?，即懲戒行為的實施者是取得相?yīng)教師資格證的教師；懲戒行為的實施在當(dāng)時當(dāng)?shù)厥潜辉试S的；教師相對于幼兒有著法律上的義務(wù)或權(quán)利而實施懲戒行為。

二、教師懲戒行為原則的失守

許多幼兒教師在介入幼兒同伴沖突，進而實施懲戒行為時，無視著、破壞著這些應(yīng)然原則，從而在事實上形成一種“原則失守”的局面。

（一）原則失守的表現(xiàn)

教師懲戒行為過于暴力?，F(xiàn)實中，一些教師在幼兒同伴沖突發(fā)生之后，先分離沖突雙方，然后借助某種工具，進而對犯錯者實施以“打手”等方式為主要標(biāo)志的懲戒行為。在這種暴力懲戒中，當(dāng)幼兒疼得哭泣，表現(xiàn)出害怕的時候，教師才停止懲戒。教師認(rèn)為這種暴力懲戒會讓幼兒知道自身的錯誤之處，如不應(yīng)當(dāng)在同伴沖突時打別人等。于是教師常常認(rèn)為這種暴力懲戒會讓幼兒形成規(guī)則意識，并減少犯錯。首先，由于暴力懲戒過程中，教師并未授予幼兒同伴沖突解決技能和方法，而且會給幼兒造成一種恐懼心理，因而實際上并不利于幼兒社會性發(fā)展；其次，暴力懲戒并沒有遵循科學(xué)合理的教育方法，也達不到適宜的懲戒程度。

教師懲戒行為程式化嚴(yán)重?，F(xiàn)實當(dāng)中許多教師常常面對幼兒同伴沖突的時候，不管是誰在犯錯，如搶玩具、打人等，都常常以一種懲戒行為應(yīng)對，如有的班級教師總是以“打手”來懲罰犯錯幼兒；有的教師總是通過“不讓玩玩具”來樹立規(guī)矩；有的班級教師總是讓犯錯幼兒到墻角罰站。關(guān)鍵問題在于，一種固定的程式化的懲戒行為難以對各種具有獨立特征的幼兒達到預(yù)期的教育效果，因而違反教育性原則和差別性原則。

（二）原則失守的特征

教師懲戒行為實際上不承認(rèn)“人”的價值與意義。暴力懲戒本身即是判定了教師與幼兒之間的不平等關(guān)系，更加判定了二者之間關(guān)系是主體與客體之間的關(guān)系。這意味著幼兒成為一種被型塑的對象，教師為了使幼兒成為某種理想模型，便對其進行主觀性的塑造。另外程式化的懲戒行為意味著將幼兒視為一種原始材料，只要按照固定的程式，便能夠產(chǎn)生某種產(chǎn)品，或者起碼能夠“修正”原始材料的缺漏。而這實際上已然不承認(rèn)幼兒作為“人”的價值與意義，而只是某種流水線上需要加工的材料罷了。

教師懲戒行為實際上崇尚“操作化”，追求著“實用”。懲戒行為對人價值與意義的不承認(rèn)往往借助“操作化”實現(xiàn)。教師往往企圖按照某種可操作性的固定程式，對幼兒實施懲戒行為并確定效果。于是，“實用”的、可見的效果代替了人全面發(fā)展的、關(guān)心意義的、隱性的教育效果。對教師來說，懲戒行為要考慮的是幼兒行為發(fā)展指標(biāo)，而對這些指標(biāo)的達成與評估，是可以通過“實用”的、可操作的懲戒手段或程式實現(xiàn)的。所以現(xiàn)實中，教師往往通過“不讓玩游戲”“打手”“罰站”等可操作的、固定程式的懲戒行為，應(yīng)對繁多的幼兒同伴沖突類型和規(guī)訓(xùn)各具特征的犯錯幼兒。

三、教師懲戒行為原則失守的根源

在技術(shù)理性的滲透下，教師追求著實用，因而懲戒行為往往表現(xiàn)出操作化和不承認(rèn)人的價值與意義等特征。

（一）技術(shù)理性的內(nèi)涵解釋

人類本想運用技術(shù)為自身造福，但“人的本質(zhì)屬性是辯證思維，努斯被擊敗和辯證法的否定缺失，導(dǎo)致人成了沒有否定性的人，這樣也就不能形成合題人，也就不可能實現(xiàn)自身發(fā)展超越，人成了隨波逐流的人”。[4]（P113～117）這意味著充滿矛盾屬性的人成為單向度的人，人類社會以技術(shù)為中心所組織起來的生產(chǎn)和生活，便漸漸由技術(shù)所塑造起來。人類的理性力量便與技術(shù)相結(jié)合，形成了一種技術(shù)理性，于是人類按照技術(shù)理性去生存和發(fā)展。在技術(shù)理性的“關(guān)照”下，人成為工具與材料?！凹夹g(shù)的解放力量——使事物工具化——轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏，即使人也工具化”。[5]（P127）在技術(shù)理性的“關(guān)照”下，人類社會不去關(guān)注“存在與意義”，只是一種大型的運轉(zhuǎn)機器，而人不過是這一機器中的微小零件罷了。人自身被關(guān)心的只是其工具性。

在技術(shù)理性的“關(guān)照”下，人崇尚著操作化。既然社會成為一種大型機器，效率便成為社會的“存在意義”。在這種境遇下，人們常常將終極意義分解為若干可見指標(biāo)，進而制定指標(biāo)實現(xiàn)與評估的程序與手段。最終，指標(biāo)代替了意義，操作化與實用性被人們放在了圣壇上。由于教育與社會之間聯(lián)系緊密，技術(shù)理性的力量也自然滲透到教育領(lǐng)域。于是技術(shù)理性在權(quán)力與資本的助力下，對教育實踐產(chǎn)生深刻的影響。

（二）原則失守的技術(shù)理性根源

現(xiàn)實中教師懲戒行為意在將幼兒分解成若干指標(biāo)，關(guān)心的是各項指標(biāo)的達成度。在技術(shù)理性的“命令”下，學(xué)前教育的教師在不自覺的狀況中，按照“教育科學(xué)”的名義將幼兒分解為若干發(fā)展指標(biāo)，而這些指標(biāo)當(dāng)然幾乎限于可評價的范圍內(nèi)。教師便通過一種懲戒行為將不良行為引導(dǎo)到各項指標(biāo)中來。在這個過程中，幼兒在無聲中被分解化，被異化，被抹殺了自身價值與意義，即便后來有自身的價值意義，也是在對“實用”的追逐下被技術(shù)理性和權(quán)力，重新賦予的。

現(xiàn)實中教師懲戒行為也旨在將幼兒當(dāng)作原始材料，只要按照既定可操作程序便可生產(chǎn)合格產(chǎn)品。既然幼兒在技術(shù)理性的“關(guān)照”下，已然進入到型塑成工具或者社會機器零件的進程中，那么幼兒實際上相當(dāng)于一種初級的、需要加工的工具，或者一種原始材料。對于教師懲戒行為來說，通過遵循某種可操作化的程序性手段來“修正”“規(guī)訓(xùn)”幼兒不良行為，是應(yīng)當(dāng)?shù)?、不用質(zhì)疑的。于是作為原始材料的幼兒，一開始就被規(guī)定需要成為某種被“他者”定義下的“合格”產(chǎn)品，這一過程促使教師可選擇一種或幾種既定的、操作化程序?qū)嵤徒湫袨椤Ｓ谑墙處煈徒湫袨闈u漸地在這一過程中，失去了對幼兒本身的關(guān)注，失去了對“教育機智”的需要。

四、教師秉持應(yīng)然原則的進路

要促進教師在懲戒那些在同伴沖突中犯錯幼兒時堅守應(yīng)然原則，根本上需要價值理性的“配合”，其核心在于專業(yè)化水平提升。

（一）懲戒行為的價值理性回歸

教師懲戒行為應(yīng)當(dāng)肯定技術(shù)理性的存在。技術(shù)理性的存在是合理的，因為社會制度與技術(shù)發(fā)展的適應(yīng)關(guān)系是一個雙向的過程，技術(shù)與現(xiàn)代性之間存在的同樣是一種復(fù)雜的歷史關(guān)聯(lián)性，二者之間是一種“相互建構(gòu)”。[6]（P51～57）學(xué)前教育本身是工業(yè)社會的產(chǎn)物，自然要按照工業(yè)社會所“喜愛”的技術(shù)理性的方式來發(fā)展自己。從現(xiàn)實角度看那種由追求效率的、操作化的程序組織起來的學(xué)前教育實踐，諸如教師懲戒行為，確實給了教師以確定的、實用的教育方式方法。

教師的懲戒行為，只是需要價值理性與技術(shù)理性相互協(xié)作，進而促使教師的懲戒行為能夠較好地堅守應(yīng)然原則。首先，教師連同管理者要樹立“人”的觀念。教師懲戒之前需要詳細(xì)了解每個幼兒的家庭狀況、性格特征等。懲戒行為要因材施教，這意味著教師需要一定的教育機智。幼兒園管理者和相關(guān)教育行政部門在管理和評估教師時，不要將教師視為完成教育任務(wù)的工具。其次，教師要學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)前教育理論，了解幼兒心理發(fā)展特點，真正按照科學(xué)的教育方式方法實施懲戒。最后，幼兒園管理者為了教師較為科學(xué)合理地實施懲戒行為，需要提供相關(guān)教育理論資料支持，需要代表教師與幼兒家長做好溝通，使之配合教師工作。

（二）促進教師專業(yè)發(fā)展

首先，幼兒園要開展相關(guān)“知識”培訓(xùn)，并關(guān)注兩點問題：一是培訓(xùn)的形式要多樣；二是教師要自主自愿地接受培訓(xùn)。這需要“依據(jù)幼兒教師培訓(xùn)需求，豐富幼兒教師培訓(xùn)形式；充分發(fā)揮各專業(yè)專家優(yōu)勢，完善幼兒教師培訓(xùn)課程；深入結(jié)合幼兒教師特點，開發(fā)有效的幼兒教師培訓(xùn)課程?！盵7]（P54～57）這意味著培訓(xùn)內(nèi)容不僅限于理論的言說，而且應(yīng)當(dāng)涉及操作性的建議。

其次，幼兒園要培養(yǎng)教師懲戒行為的能力。幼兒園要定期組織好教師對于幼兒同伴沖突發(fā)生時實施懲戒的探討，以多種形式促使教師對自身懲戒行為展開反思。在這個過程中，教師對幼兒實施的懲戒行為將不斷優(yōu)化，逐漸趨于科學(xué)合理化。

最后，幼兒園連同政府相關(guān)部門，培養(yǎng)教師的專業(yè)情意。一是給予教師必要的物質(zhì)支持。政府相關(guān)部門同幼兒園自身一起努力，提高教師實實在在的待遇，即提高其在住房、經(jīng)濟和醫(yī)療等方面的待遇。二是營造良好的人際環(huán)境。管理者要讓教師感到在幼兒園工作比較舒適，人際關(guān)系比較融洽。這意味著利益分配上要公平公正。只有這樣，教師才能在本專業(yè)、本領(lǐng)域找到一種歸屬感，進而建立一種專業(yè)情意，由此才能促使教師帶著一份教育情懷和專業(yè)情意，實施好懲戒行為。