新時代立德樹人視域中的“三重三輕”問題解決路徑芻議

王文臣， 徐 嚴(yán)

(1.上海外國語大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，上海 201701;2.上海政法學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，上海 201701)

“三重三輕”問題一直以來不同程度地存在于高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)中，“新時代”為立德樹人的根本任務(wù)又提出了新要求。這就需要立足于“新時代”，結(jié)合新問題，從多環(huán)節(jié)、多視角積極探索解決“三重三輕”問題的有效方法，推動立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。“思政課”不僅是思想政治工作的“主渠道”，更是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要環(huán)節(jié)。自2016年12月《意見》發(fā)布以來，全國高?！八颊n”教學(xué)及其成果取得了很大發(fā)展，特別是“中國系列”課程的創(chuàng)立及推廣。但也要看到，《意見》同時指出“重智育輕德育、重學(xué)術(shù)輕思想政治工作、重科研輕課堂教學(xué)等現(xiàn)象”[1]至今仍然存在。產(chǎn)生這一問題的根源可以從教育體制、工作機(jī)制、思想政治工作規(guī)律、教學(xué)規(guī)律等多方面來探討。作為一名“思政課”教師，作者僅從課堂教學(xué)視角來論述以下兩個基本問題：如何從課堂教學(xué)實(shí)際出發(fā)，科學(xué)地認(rèn)識產(chǎn)生“三重三輕”的具體原因；采取何種有效措施既能克服“三重三輕”現(xiàn)象，又能實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

一、從“新時代”社會現(xiàn)實(shí)看“三重三輕”產(chǎn)生的原因

看似“新時代”與課堂教學(xué)中的“三重三輕”問題距離較遠(yuǎn)，實(shí)則不然?！靶聲r代”本質(zhì)地體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型與市場容量調(diào)整、國家治理體系現(xiàn)代化、思想文化、生態(tài)文明建設(shè)等諸領(lǐng)域。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、市場需要與高校人才培養(yǎng)方向緊密相關(guān)，而要實(shí)現(xiàn)國家治理現(xiàn)代化更是對人才的“德”“才”等方面提出了適應(yīng)“新時代”的新標(biāo)準(zhǔn)。而從承擔(dān)這些任務(wù)的教學(xué)活動來看，“思政課”課堂不是教學(xué)過程的“預(yù)演”場所，而是直播過程，其質(zhì)量高低既關(guān)系到知識與技能的培養(yǎng)，也關(guān)系到“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”[2]的根本問題。作為教學(xué)主導(dǎo)的高校教師如何科學(xué)處理“三重三輕”問題，則成為教學(xué)質(zhì)量高低的核心問題。

首先，就德育與智育的關(guān)系看，這不僅是“思政課”的重要話題，也是人類從自身歷史發(fā)展過程中概括出來的首要話題。就此來說，思想史——包括“思政課”都必須科學(xué)把握二者關(guān)系。中西方在文明的源頭是如何總結(jié)并處理二者關(guān)系的呢？依迪斯·漢密爾頓在總結(jié)希臘文明時指出：“希臘人來到這個世界上，我們所了解的世界就開始了”。[3]在她看來，希臘文明啟迪了西方世界，帶給他們思想史上的首要話題，即道德或德育問題。以德育為話題，古希臘人不僅賦予了文明以具體內(nèi)容，還開創(chuàng)了精神哲學(xué)的研究領(lǐng)域——精神哲學(xué)在這里獲得了它的首個研究對象——靈魂，圍繞善的理念展開的具體知識不僅是德性的體現(xiàn)，也是智慧的結(jié)果，希臘詞語“arete”大體就是“品德”“卓越”之意。擁有超越世俗的品德可謂卓越的智者。如此看重德育的希臘人，最終卻要面對如何回答“蘇格拉底之死”的追問，至今仍是思考“重智育輕德育”問題產(chǎn)生的重要線索。柏拉圖試圖回答這一疑惑：德性研究采取了理性的方式，以至到康德時代直接將實(shí)踐理性作為了研究對象。一句話：當(dāng)?shù)掠划?dāng)作研究對象并以理性主義的方式表達(dá)出來，感性視域內(nèi)的親情體驗(yàn)、血緣與生命感悟等原本屬于德育最直觀的內(nèi)容卻被逐漸淡化了，最終使原子主義個人成為西方思想的主體。尼采在評價這種方式時就曾說：“哲學(xué)家試圖傾聽世界交響樂在自己心中的回響，然后以概念的形式把他們投放出來”。[4]他后來甚至直接將這種理性形式稱為干枯的標(biāo)本或僵尸，以此來表達(dá)情感色彩、感性體悟被淡化的根本弊端。這充分說明：在技術(shù)傳授、智育教育過程中要充分重視生命感悟的重要性。理性的概念通過僵化的說教最終失去了內(nèi)容的溫度與體驗(yàn)，也不會“入心”“入腦”，智育與德育便處于事實(shí)上的割裂狀態(tài)。

中國傳統(tǒng)文化如何認(rèn)識德育與智育關(guān)系呢？以德為先的智育內(nèi)容應(yīng)是中國傳統(tǒng)文化的本質(zhì)所在。且不說《三字經(jīng)》中一再強(qiáng)調(diào)德性在處理鄰里關(guān)系中的重要性，就拿中國漢字造字法來說，也會把德育問題融入其內(nèi)。例如“武”字，表示的是一種技擊術(shù)，屬于智育的內(nèi)容。人一旦掌握了一種搏擊技術(shù)，或許會用于幫助別人，或許會用來欺壓、傷害他人正當(dāng)利益，所以“止戈”便代表了不能用暴力之術(shù)達(dá)到非法目的，從而實(shí)現(xiàn)社會和諧之目的。簡言之，仁心比權(quán)術(shù)更重要，社會現(xiàn)實(shí)問題的解決靠德性為先的思維方式是中國傳統(tǒng)文化的本質(zhì)所在，而“器”和“道”的關(guān)系將這種文化傳統(tǒng)的核心精神概括的至簡至精?！捌鳌奔幢氵_(dá)到了很高的程度，若缺失了“道”的約束，最終也會危害人類自身。雅斯貝斯就此說過教育的本質(zhì)應(yīng)該是一個靈魂對另一個靈魂的召喚。可見：重視德育是中西方文化的共同之處。但以“因材施教”為代表的經(jīng)典方式，與西方理性主義的“標(biāo)準(zhǔn)化答案”呈現(xiàn)出的唯一性相比，中國傳統(tǒng)德育方式卻沒有從根本上拋棄感性的底色與溫度。若“新時代”看待智育與德育關(guān)系問題仍能秉承這一要義，教師和學(xué)生做思想的同路人，將智育與德育合二為一，就同一問題展開共同思考，也會取得思想的共鳴進(jìn)而達(dá)到入腦、入心的理想效果。

其次，“重學(xué)術(shù)輕思想政治工作”也是在課堂教學(xué)過程中必須要處理好的重要問題。一般認(rèn)為，教師只要在課堂上把知識、技能講解好、傳授好就完成了教學(xué)任務(wù)，至于思想政治工作則是思政課教師的事情，與專業(yè)課程并無關(guān)系。這種觀點(diǎn)的錯誤是無可置疑的：學(xué)術(shù)研究、技能的掌握最終都會面臨“為誰服務(wù)”“有何作用”等問題。導(dǎo)彈技術(shù)的發(fā)明本身是一種自然科學(xué)的研究與技術(shù)應(yīng)用問題，一旦被破壞和平的邪惡勢力所掌握，便成了人類自身的敵對力量。反之，若掌握在愛好和平的力量手中，就會成為維護(hù)和平與秩序的“鎮(zhèn)國利器”。社會科學(xué)也是如此：經(jīng)濟(jì)學(xué)研究財(cái)富的生產(chǎn)與分配等問題，其內(nèi)容既包含具體的數(shù)量關(guān)系等事實(shí)判斷，也包括財(cái)產(chǎn)歸屬、分配制度等屬于價值領(lǐng)域內(nèi)的問題。連西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家都深刻地論述過這一點(diǎn)：“我們已經(jīng)看到，重商主義者是海外貿(mào)易商的擁護(hù)者；重農(nóng)主義者衛(wèi)護(hù)地主的利益；亞當(dāng)·斯密和李嘉圖則相信資本家。馬克思把他們的觀點(diǎn)倒轉(zhuǎn)來為工人辯護(hù)?，F(xiàn)在，馬歇爾站出來充當(dāng)食利者的戰(zhàn)士”。[5]瓊·羅賓遜直接點(diǎn)明了經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中具有的價值立場性。以上論證已充分說明：任何學(xué)術(shù)研究都不可能從根本上脫離價值立場，思想政治工作與學(xué)術(shù)研究本身就是合二為一的過程。在教學(xué)過程中，教師不可能通過一系列數(shù)字計(jì)算和邏輯推理之后，不去回答財(cái)富的所有權(quán)等問題，恰恰這些問題構(gòu)成了經(jīng)濟(jì)學(xué)的價值立場與社會屬性問題。澄清經(jīng)濟(jì)學(xué)的價值立場與完成思想政治教育工作是一體化的過程，若將二者割裂開來，豈不使經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容成了夾生飯，也使思想政治工作失去了學(xué)科支撐嗎？

實(shí)際上，思想政治工作在本質(zhì)上表現(xiàn)為思想或意識形態(tài)工作，即給思想劃定邊界從而達(dá)到思想的統(tǒng)一性，這也是人類文明的共性所在。每個個體對異于自身之外的人與物都會產(chǎn)生自己的觀點(diǎn)或評價，但個體在社會屬性與社會生活視域內(nèi)，若要與他人或組織和諧共處，在思想意識方面就必須要達(dá)成最大限度的統(tǒng)一，這種共識最終也會凝聚成歷史傳統(tǒng)、民族精神乃至國家的核心價值體系。這充分說明：現(xiàn)代國家大多會以國家核心價值體系來統(tǒng)一國民思想、凝聚國民共識，最終形成統(tǒng)一的國家精神體系。思想意識工作或意識形態(tài)工作則是服務(wù)于國家核心價值體系的重要方式，倘若視其為無足輕重的工作，則無異于喪失發(fā)展的精神動力。學(xué)術(shù)如果與思想政治工作脫節(jié)，則無法貫徹我國高等教育的目標(biāo)與任務(wù)。就像人的行動有時會遇到困難一樣，思想也難免產(chǎn)生困惑，有想不通、弄不明的時候。這種困惑或許因技術(shù)的不熟練導(dǎo)致，但更根本地是來自于個體認(rèn)識、價值立場與判斷等思想意識領(lǐng)域。解決這種思想困惑就是要發(fā)揮價值引領(lǐng)、信念支撐的作用。紅軍長征時期有些部隊(duì)曾反復(fù)幾次翻越雪山，在身體狀況、裝備補(bǔ)給等方面處于劣勢的前提下，支撐他們將革命進(jìn)行到底的絕不是物質(zhì)的力量，而是“為誰革命、為誰服務(wù)”的精神信念。思想若不設(shè)圍欄，以“術(shù)”為目的的學(xué)習(xí)何以做到不威脅他人的正當(dāng)利益？有學(xué)者也就此指出，“人是社會人，也是政治人，也不能脫離政治，不可能不持有政治立場。思想政治理論課旨在提高學(xué)生的政治覺悟”。[6]制度如果被視為帶有強(qiáng)制性的“他律”的話，思想的圍欄則可被看作“自律”的力量，后者往往在個體約束過程中所起的作用更具有持久性?？傊?，學(xué)術(shù)與思想政治工作統(tǒng)一于“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題中，應(yīng)得到科學(xué)有效的貫徹執(zhí)行。

最后，教師不能走入“重科研輕教學(xué)”的誤區(qū)。一般觀點(diǎn)將二者比作“源”與“流”的關(guān)系，除了歷史、制度等因素外，就日常教學(xué)活動來說，科研能夠?yàn)榍罢咛峁┏掷m(xù)不斷的營養(yǎng)元素。教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的問題又會成為下一步科研活動的問題或目標(biāo)，失去了這種相互補(bǔ)充與促進(jìn)的良性關(guān)系的正確認(rèn)識，教學(xué)活動豈不成了無源之水而陷入教條的傳播之中了嗎？以《馬克思主義基本原理概論》課程為例，在闡述共產(chǎn)主義的科學(xué)性與理想信念教育過程中，必然地要涉及《共產(chǎn)黨宣言》這一經(jīng)典文本。在公共課教學(xué)過程中，面對來自不同學(xué)科背景的學(xué)生，如何將深刻的理論觀點(diǎn)化為學(xué)生的理論與信仰自覺？這就需要扎實(shí)的科研與有效教學(xué)手段的結(jié)合來完成。例如，怎樣理解馬克思所說的消滅私有制、建立共產(chǎn)主義？這不僅是一個學(xué)術(shù)問題，也是一個在理論宣傳與日常教學(xué)過程中容易引起誤解的問題。馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中說：“共產(chǎn)主義的特征并不是要廢除一般的所有制，而是要廢除資產(chǎn)階級的所有制”。[7]“一般的所有制”是指諸如滿足生活需要的個體私有制，人作為有生命的個體，無論處于何種社會階段或形態(tài)中，都有吃穿住喝等物質(zhì)需要，滿足個體生存的“私有需要”，共產(chǎn)主義也不例外，豈能“消滅”呢？這實(shí)則是一個認(rèn)識的誤區(qū)。后來馬克思進(jìn)一步說道：“共產(chǎn)主義并不剝奪任何人占有社會產(chǎn)品的權(quán)力，它只剝奪利用這種占有去奴役他人勞動的權(quán)力”。個體生活的“私有制”，只要生命存在就不可能被消滅，而要消滅的是生產(chǎn)領(lǐng)域中的生產(chǎn)資料私有制，特別是資產(chǎn)階級把持著生產(chǎn)資料，并以此作為奴役勞動者的權(quán)力，最終把勞動變?yōu)楣蛡騽趧?、把勞動者變成了無產(chǎn)者，從而導(dǎo)致社會分化與階級對立。就此而言，“消滅私有制”是指消滅生產(chǎn)資料的資本私有制，以及雇傭勞動制，達(dá)到消滅剝削與對立、實(shí)現(xiàn)社會公正的最終目的。這同時也就能明白為什么馬克思會說“一旦沒有資本，也就不再有雇傭勞動了”。[8]資本的私有制前提一旦被消滅，其剝削功能以及勞資對立狀態(tài)也會隨之消失?？梢?，基于經(jīng)典文本的科學(xué)分析，能夠消除對其內(nèi)容與思想性的教條式誤讀，還能夠展示經(jīng)典理論的魅力、引領(lǐng)學(xué)生將內(nèi)容內(nèi)化于心?？蒲信c教學(xué)的關(guān)系不能厚此薄彼，而應(yīng)并舉呼應(yīng)，才能夠?yàn)楫?dāng)代大學(xué)生職業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的思想基礎(chǔ)。

總之，從以上產(chǎn)生“三重三輕”的原因及其危害來看，課堂教學(xué)過程是其集中地，也是解決這些問題的最佳場所，在直面“新時代”的發(fā)展要求和大學(xué)生群體的思想狀況時，應(yīng)采取有效措施加以應(yīng)對。

二、基于“新時代”的“三重三輕”問題解決路徑芻議

“三重三輕”從根本上來說是一個涉及到教師“課堂觀”的問題?？茖W(xué)的“課堂觀”是融入了國家發(fā)展戰(zhàn)略、立德樹人根本任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容與方法等方面的系統(tǒng)理念?！八颊n”教師要以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲芯駥Υ龂野l(fā)展戰(zhàn)略、專業(yè)知識，以有效的教學(xué)手段培養(yǎng)發(fā)展所需人才，以“入心”的德育方法使學(xué)生具備良好的責(zé)任意識，這都是科學(xué) “課堂觀”的應(yīng)有之義，“三重三輕”問題也會隨之逐步解決。此外，還應(yīng)從課堂教學(xué)自身的組成要素說起：課堂教學(xué)過程主要由教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境等因素組成。這里的教學(xué)環(huán)境主要指基礎(chǔ)設(shè)施、軟件環(huán)境等教學(xué)輔助手段，在此不必贅述。高校學(xué)生作為受教育的對象，知識與品德都處于發(fā)展提高期，特別是在價值觀方面，雖具有一定的個體主張，但不可否認(rèn)，要站在社會和國家的高度積極引導(dǎo)、凝聚共識，形成科學(xué)統(tǒng)一的核心價值體系，既服務(wù)于國家發(fā)展的大局，也有利于個體的職業(yè)發(fā)展與人生價值的實(shí)現(xiàn)。本文主要從教師以及基于“思政課”的視角談?wù)勗谡n堂教學(xué)過程中如何有效將“三重三輕”轉(zhuǎn)化為“三結(jié)合”的方法，達(dá)到提高課堂教學(xué)效果、立德樹人的根本目的。

第一，從教師的視角看，要從“思政課”教師對“思政課”的認(rèn)識抓起，高度重視“主渠道”“主陣地”的意義。習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話中指出：“做好高校思想政治工作，……要用好課堂教學(xué)這個主渠道”。教育部公布的高校四門政治理論必修課程，更是課堂教學(xué)的“主陣地”。上好四門課、領(lǐng)會其內(nèi)容的深刻性，做到既有理論的歷史厚度，又具有對現(xiàn)實(shí)問題的解釋力是課程是否具有吸引力、思想影響力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其他課程，諸如學(xué)位基礎(chǔ)課、通識選修課等又該如何把握其思想育人功能呢？“其它各門課程都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向通行，形成協(xié)同效應(yīng)”。[9]這就是說，專業(yè)技術(shù)課程在傳授知識、注重智育的同時也不能將思想政治工作棄之不顧，而是也要主動融入思想政治工作的內(nèi)容，發(fā)揮價值引領(lǐng)、精神助力作用，最終達(dá)到與“思政課”形成同向通行的“合力”效果。

需要進(jìn)一步指出的是，目前在大力倡導(dǎo)體系建設(shè)、全員育人的背景下，一系列思想政治教育的創(chuàng)新課程與方法涌現(xiàn)出來，大大提高了“思政課”的時代感、獲得感。例如以“大國系列”為主要內(nèi)容的“課程思政”[10]的出現(xiàn)，在發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)特色優(yōu)勢的同時，利用學(xué)生身邊的真實(shí)事跡作為教育素材，不斷提高理論與思想政治教育的公信力。還有一直在持續(xù)應(yīng)用的“慕課”、“微課”、“微視頻課”、辯論課等形式，在遵循大學(xué)生成長規(guī)律、心理認(rèn)知等規(guī)律基礎(chǔ)上，在“入腦”之前先解決“入眼”問題，走出了一條積極有效的路徑。但基于前述分析過的思想意識的個體性、有限性與整體性，這些“新興”的課程與方法也要一分為二的分析應(yīng)用。比如慕課，我們既要看到它借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享與傳播，也要防止打著知識傳播的口號，看似無意實(shí)則精心謀劃有目的地打破個體思想的邊界與籬笆、沖淡思想的統(tǒng)一性，最終達(dá)到取代國家核心價值體系的目的。國內(nèi)有學(xué)者也對此有著詳細(xì)論證并描述了西方國家利用“慕課”教育技術(shù)強(qiáng)化意識形態(tài)輸出的做法，[11]企圖影響我國教育主權(quán)、中國話語權(quán)的構(gòu)建、中國特色育人目標(biāo)。對此我們不僅要警惕，更要旗幟鮮明的自覺抵制，維護(hù)國家的意識形態(tài)安全。

在日常教學(xué)過程中，我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在需要對某一觀點(diǎn)進(jìn)行具體論證時，部分學(xué)生能夠從西方文化、西方思想史中列舉事例并做出論證。可一旦需要從中國傳統(tǒng)文化出發(fā)完成同樣的論證過程時，卻舉步維艱、難以開口。我們并不否認(rèn)文明多樣性及其相互借鑒的可能性，但如此長期下去，中國話語與中國特色的高等教育又從何談起呢？當(dāng)代大學(xué)生不能僅滿足于做西方知識與思想的搬運(yùn)工，更需要在中西方思想與文明的對比碰撞中，發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)會中國特色，進(jìn)而為構(gòu)建中國話語自覺努力，——就像歌德曾立志讓德國文學(xué)“說德語”而擺脫希臘語、希臘思想的統(tǒng)治一樣，黑格爾也曾立志讓哲學(xué)“說德語”，使德國哲學(xué)從希臘哲學(xué)的思維方式、思想內(nèi)容中走出來。所謂“中國特色”與“中國話語”的本質(zhì)意義就在于：用科學(xué)的“中國思維”指導(dǎo)自身的精神與行動。筆者也曾認(rèn)真關(guān)注過耶魯大學(xué)本科生的通識選修課《從盧梭到尼采》這門編號為“歷史271”的課程，之所以廣受學(xué)生歡迎，根本原因就在于主講教師成功地處理好了“智育與德育、學(xué)術(shù)與思想政治工作、科研與課堂教學(xué)”的關(guān)系。正如譯者評價指出的那樣，“他總是只專注于講解他們在其時代背景下究竟想要說什么，同時會設(shè)身處地的思考他們的影響”。[12]可見，即便是客觀的知識傳授，最終也會產(chǎn)生強(qiáng)有力的價值引領(lǐng)作用，對促進(jìn)個體思想的科學(xué)發(fā)展起了基礎(chǔ)性作用。我們在這里反思的是：上述課程及其作用畢竟是西方人講述西方文化，對西方大學(xué)生思想起到了“入腦”“入心”作用。我們要做的不是在中國高校課堂復(fù)制西方思想內(nèi)容，而是要借鑒那種對時代背景解讀的專注性以及設(shè)身處地的引領(lǐng)學(xué)生思想成長的教學(xué)方法與理念，并自覺地運(yùn)用這種理念講好“中國故事”，傳播中國文化、培育“中國特色”的建設(shè)人才?？傊?，在發(fā)揮“課程思政”的全面性、整體性育人功能的同時，我們要時刻把握并貫徹“主渠道”“主陣地”觀念，防止過度的形式創(chuàng)新遮蔽了內(nèi)容的傳承，防止表面翻新的手段擠占了育人的根本目的，一味追求課堂氣氛就像欣賞娛樂節(jié)目那樣一笑了之，致使“思政課”走向娛樂化、庸俗化的誤區(qū)，片面地取悅了學(xué)生、換來了“抬頭率”卻忽略了立德樹人的根本任務(wù)。

第二，從學(xué)科的視角看，要高度重視“思政課”的“學(xué)術(shù)味道”與“專業(yè)味道”問題，用專業(yè)的學(xué)科知識完成思想政治教育工作。“學(xué)術(shù)味道”即指學(xué)科的專業(yè)性，用學(xué)科語言、專業(yè)概念表達(dá)的某一領(lǐng)域的特定思想。“專業(yè)味道”是在“學(xué)術(shù)味道”基礎(chǔ)上長期積累的必然結(jié)果，也是學(xué)科專業(yè)人才與普通人(非專業(yè)人士)的根本差別?！皩W(xué)術(shù)”與“專業(yè)”的結(jié)合就是學(xué)科。學(xué)科的“味道”及其思想性既來自學(xué)科發(fā)展史、學(xué)術(shù)史，更需要將抽象的專業(yè)知識普及化、大眾化。要完成這一過程，就必須要求“三結(jié)合”而不是“三重三輕”。以《馬克思主義基本原理概論》為例，我們要講清資本這個基本概念，馬克思一生致力于資本批判，那什么是資本？這無疑是一個學(xué)術(shù)底蘊(yùn)深厚、學(xué)科味道甚濃，但更需要通俗化把握的概念，否則就無法理解無產(chǎn)階級革命及其思想的必然性，也無法完成價值觀教育的最終目標(biāo)。要讓當(dāng)代大學(xué)生領(lǐng)會并接受馬克思思想的科學(xué)性、時代性，就必須以學(xué)術(shù)、科研的眼光來解決思想政治與立德樹人的根本任務(wù)。

在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思針對古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、庸俗政治經(jīng)濟(jì)學(xué) “勞資統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，用一句話概括這種錯誤，即“資本是積蓄的勞動”。[13]倘若真是這樣，雇傭工人就可以實(shí)現(xiàn)勤勞致富，最終實(shí)現(xiàn)“共富”的美好愿望，馬克思還有什么理由去批判資產(chǎn)階級社會呢？在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思指出：“資本是一種社會力量”，[14]即雇傭勞動群體共同創(chuàng)造出資本?？梢?，資本不是積蓄的勞動，而是積蓄的剩余勞動，因?yàn)橹挥泄蛡蚬と瞬攀鞘Ｓ鄤趧拥恼嬲黧w。從中更可看出，資本的創(chuàng)造者與所有者實(shí)際上是分離的，那種“誰創(chuàng)造誰擁有”的錯誤觀點(diǎn)具有很強(qiáng)的迷惑性，否則如何理解工人付出那么多勞動、創(chuàng)造出大量財(cái)富，而自身卻極端貧困呢？工人在這里更應(yīng)該被視為“雇傭工人”，而資本也應(yīng)該被理解為“關(guān)系”[15]，而不是傳統(tǒng)意義上的“物”或“物質(zhì)財(cái)富”。這里的“關(guān)系”根本上是指資本家與雇傭工人之間的關(guān)系。唯有這樣，資本被置于流通領(lǐng)域來探討而不僅限于勞動過程，證明資本在流通中保存自己并通過勞動使自己增值。如此一來，資本不再被僅僅理解為自然物，而是被放在社會生產(chǎn)與交換、價值與雇傭勞動等環(huán)節(jié)來把握。從人與自然的關(guān)系，轉(zhuǎn)換為將人與人的關(guān)系，特別是以資本與雇傭勞動者的關(guān)系為研究對象，是馬克思思想與此前的經(jīng)濟(jì)學(xué)思想的本質(zhì)不同。馬克思甚至不無諷刺地指出，若資本停留在“積蓄的勞動”水平上，那么“人體的四肢也是資本，……資本也就只是一個同人類一樣古老的事物的新名稱了”。顯然，資本不只是一個新名稱，還有新內(nèi)容，馬克思緊接著就列出了這些需要重新研究的新內(nèi)容，即資本的“一般概念、特殊性、量的積累、資本的流通、競爭、積聚、信用、作為股份的資本、貨幣市場”等知識，[16]部分內(nèi)容的具體論證過程在《資本論》中得以詳細(xì)論述。馬克思本人對資本的認(rèn)識與批判也經(jīng)歷了一個發(fā)展過程：對資本本質(zhì)的認(rèn)識從物(人與自然)轉(zhuǎn)向人，從生產(chǎn)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向流通領(lǐng)域，從價值交換到價值增殖，從實(shí)體轉(zhuǎn)向虛擬形式等，全面、多層、跨時代的論述并科學(xué)預(yù)測了資本的自我運(yùn)動過程及其對現(xiàn)實(shí)世界的影響——貧富差距與階級對立的雙重結(jié)果?？梢姡魞H僅教條地將資本解釋為“能夠帶來剩余價值的價值”這一結(jié)論，既無法理解馬克思對古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的批判與超越，也無法領(lǐng)會市民社會的雇傭關(guān)系與社會危機(jī)，最終無法理解馬克思學(xué)說的革命性與時代性。

可見，對馬克思“資本”概念的解讀，需要科研與學(xué)術(shù)活動的支撐，否則就會陷入教條主義的誤區(qū)，也使學(xué)生在課堂上失去了聽課的興趣，甚至?xí)a(chǎn)生抵觸感，更談不上對理論魅力的領(lǐng)略與思想的獲得感。將扎實(shí)的研究活動融入教學(xué)過程中，在引經(jīng)據(jù)典的同時，不僅教會學(xué)生閱讀經(jīng)典文本的方法，也提供了豐富的思想內(nèi)容，把學(xué)生引入到對歷史理論發(fā)展所經(jīng)歷過的時代變遷等內(nèi)容的思考過程中，甚至可以得出“資本可以跨越國界，但資本家有國界，更要有愛國意識、主權(quán)意識”等結(jié)論。恰是這種結(jié)論的出現(xiàn)使理論教育擴(kuò)展到德育、思想政治教育的領(lǐng)域，也是“智育與德育、學(xué)術(shù)與思想政治工作、科研與課堂教學(xué)”有機(jī)統(tǒng)一的必然產(chǎn)物。

第三，從課堂自身視角來看，要在課堂語言上下足功夫。以往在課堂教學(xué)過程中，無論是PPT，還是微視頻等，在形式上不能說不下功夫，但真正在課堂教學(xué)過程中未必就一定能取得好的教學(xué)效果。造成這種現(xiàn)象的重要原因在于課堂語言的表達(dá)方面。教師課堂語言是教學(xué)的基本功，要求做到簡潔、確定，給學(xué)生的感覺是可聽、可信，把對老師的信任、對知識的尊重自覺內(nèi)化于聽課過程中。用精煉的語言表達(dá)深刻而精彩的理論觀點(diǎn)，對學(xué)生來說既是一種知識的盛宴，也是一種精神愉悅的享受。

在課堂上常見的語言表達(dá)方式是“教科書語言”與“文件語言”。前者符合“教科學(xué)”的寫作體例，后者適應(yīng)理論宣傳的需要，它們在語言表達(dá)上的共同特點(diǎn)是：為了追求語言表達(dá)的簡練，有時會比較簡單抽象，會用一個概念去解釋另一個概念，用一個結(jié)論論證下一個結(jié)論，以突出專業(yè)性、邏輯性、科學(xué)性。但課堂語言就是為了解釋并讓學(xué)生掌握這些抽象結(jié)論，若再繼續(xù)直接搬用，豈不是在“念教科學(xué)”或“讀文件”嗎？科研與學(xué)術(shù)研究的目的，原本就包括研究采用何種恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)方式完成教學(xué)目標(biāo)。具體的方法在于克服“用一個結(jié)論去解釋另一個結(jié)論”的抽象表達(dá)。如前述提到的資本概念，若直接從價值、交換價值、流通等抽象概念出發(fā)來解釋其含義，就會導(dǎo)致資本概念尚未弄懂，又接踵而至一連串讓人望而生畏的概念，實(shí)則是一種“用結(jié)論解釋結(jié)論”的循環(huán)論證。這種方式在課堂語言的使用上可被總結(jié)為“有概念無生活”，即過度的理性表達(dá)失去了理論闡述并服務(wù)于現(xiàn)實(shí)生活的感性一面，就像古希臘人為了論證“靜止”概念，又創(chuàng)造出“飛矢不動”的觀點(diǎn)一樣。假如開篇就向同學(xué)提出問題：“口袋里的午餐費(fèi)可不可以被叫做資本”？從身邊耳熟能詳卻未必從理論上說清楚的現(xiàn)象出發(fā)，引起學(xué)生的同步思考，繼而指出：進(jìn)入消費(fèi)環(huán)節(jié)的貨幣不能被視為資本，一旦進(jìn)入此環(huán)節(jié)，貨幣只有兩種結(jié)局：反映人與物(消費(fèi)品)的關(guān)系、退出流通領(lǐng)域。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會資本必須被投入到生產(chǎn)環(huán)節(jié)并使產(chǎn)品進(jìn)入流通領(lǐng)域，最終達(dá)到增值的目的，才能體現(xiàn)資本的本質(zhì)。這樣一來，資本的本質(zhì)對于學(xué)生來說就變得容易把握了，即：因體現(xiàn)人與人的關(guān)系而具有社會性，以及因增值而具有剝削性。如果經(jīng)常以這種貼近生活與學(xué)生實(shí)際的課堂語言，不僅可以使理論講述與價值引領(lǐng)變得切實(shí)可行，也可大大提高學(xué)生的參與度與收獲感，最大限度地克服“有概念無生活、有生活無概念”的無效做法。

總之，課堂教學(xué)的效果是教師、學(xué)生、理論內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂語言、黨的路線方針政策等多種因素的綜合體現(xiàn)，“三重三輕”暴露的是課堂教學(xué)過程中上述因素的短板問題。唯有補(bǔ)齊被忽視的短板，才能實(shí)現(xiàn)“三結(jié)合”的有效貫徹，既有扎實(shí)的科研內(nèi)容作為教學(xué)活動的支撐，又有頗具親和力的表達(dá)方式將內(nèi)容呈現(xiàn)在課堂上；既能明白知識作為人類文明的產(chǎn)物也是有立場和界限的，也能自覺將之貫徹到德育與思想政治工作中，還能感受到馬克思主義的真理力量[16]不是抽象的。在有效的課堂教學(xué)過程中使學(xué)生體會到通過讀書學(xué)會做人的道理：讀書時養(yǎng)成一種規(guī)則意識，在規(guī)則中形成尊重與敬畏；做人時牢記守心而溫暖、理性且自持；在敬畏與自持中獲得自我的提高與價值實(shí)現(xiàn)，這也就等于把“立德樹人”化為了個體的行動自覺。不僅能夠提高知識傳授的效率，更有助于實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的根本任務(wù)，突顯高等教育的“中國特色”。