國內(nèi)外教師評價(jià)研究及其應(yīng)用進(jìn)展述評

秦建平

（中國教育學(xué)會 北京 100088）

關(guān)于教師教學(xué)行為、勝任力、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等單項(xiàng)的評價(jià)研究綜述已有不少，這些已有綜述對于厘清某些項(xiàng)目研究的脈絡(luò)、深化人們對相關(guān)領(lǐng)域的認(rèn)識，特別是方便研究工作者掌握相關(guān)領(lǐng)域或者項(xiàng)目的研究動(dòng)態(tài)有極大幫助。但是，教師專業(yè)發(fā)展不是單項(xiàng)研究或某領(lǐng)域?qū)ｎ}研究能夠支撐的，往往需要綜合應(yīng)用多項(xiàng)研究的成果，一個(gè)支持教師專業(yè)發(fā)展的成熟的教師評價(jià)應(yīng)用模式往往也不是以研究形態(tài)呈現(xiàn)的，而是政策或者法令。國內(nèi)外教師評價(jià)的類型很多，最常見的有教師績效評價(jià)、效能評價(jià)、勝任力評價(jià)、行為評價(jià)和課堂教學(xué)行為評價(jià)、專業(yè)發(fā)展評價(jià)，以及我國的中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)職稱評定、特級教師等榮譽(yù)稱號的評定。每一種教師評價(jià)都有不同的目的和功能，從而選擇不同的評價(jià)指標(biāo)、評價(jià)方法和模型。因此，要對此做一個(gè)綜合性的評述是十分困難的。不過，無論哪種教師評價(jià)總是與有效教師的特征、有效教學(xué)行為、教學(xué)效能等聯(lián)系在一起，核心是尋找有效教師的特征或者行為，始終為提高教學(xué)質(zhì)量和教師自身專業(yè)發(fā)展服務(wù)。那么，圍繞“效能”或“有效”（即培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，促進(jìn)學(xué)生的成功）這一主要脈絡(luò)不難發(fā)現(xiàn)，英美等國家的教師評價(jià)經(jīng)歷了從關(guān)注教師特征轉(zhuǎn)向關(guān)注教師教學(xué)行為，再聚焦課堂教學(xué)行為，再回到教師個(gè)體特征、教學(xué)行為并重和特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績的綜合性評價(jià)發(fā)展歷程。

一、教師特征或者品質(zhì)評價(jià)的研究

（一）有效教師特征的研究

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)50年代，教師效能研究關(guān)注的重點(diǎn)是要成為優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的一系列特征，其中包括教師的人格特征、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)、能力傾向等。這一時(shí)期研究的代表人物有克瑞茲（Kratz.H.E）、卡特爾（Cattell）。1896年，克瑞茲發(fā)表《兒童公認(rèn)的優(yōu)秀教師特征》，拉開了教師人格特征研究的序幕。卡特爾運(yùn)用頻次分析法總結(jié)好教師具備的品質(zhì)，研究方法主要采用觀察法、調(diào)查法，處理調(diào)查結(jié)果多采用頻次分析法，通過綜合調(diào)查各類人員對優(yōu)秀教師品質(zhì)的意見和看法，獲得一套被社會所公認(rèn)的好教師的標(biāo)準(zhǔn)。Boyce（1915）根據(jù)此類研究結(jié)果，制定了第一張教師特征量表[1]，用來測量教師的表現(xiàn)合乎量表上特征的程度，在當(dāng)時(shí)對教師教育決策產(chǎn)生了很大影響。到20世紀(jì)70年代初，國外已經(jīng)發(fā)表了10000多項(xiàng)教師有效性方面的研究，它們給出了有效教師具有什么特征或品質(zhì)、應(yīng)該有什么特征或品質(zhì)的大量信息，[2]包括教師的身心特征、人格品質(zhì)、與教學(xué)工作相關(guān)的特征或品質(zhì)。

國內(nèi)關(guān)于有效教師特征的研究起步比較晚。秦建平、常公等人通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)：開朗樂群、聰慧、情緒穩(wěn)定、有恒負(fù)責(zé)、敢想敢為、注重現(xiàn)實(shí)、沉著自信、進(jìn)取創(chuàng)新、自律嚴(yán)謹(jǐn)、心平氣和等人格特質(zhì)是有成效教師區(qū)別于一般教師的典型性格特征。[3]李瓊等人以北京市815名中小學(xué)新教師、有經(jīng)驗(yàn)的普通教師、獲得國家級榮譽(yù)的卓越教師為樣本，從教師的專業(yè)精神、學(xué)生觀、教學(xué)組織與管理、教學(xué)反思與研究、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)特色及專業(yè)自主發(fā)展意識8個(gè)方面，判別分析了3類教師的不同特征，結(jié)果表明：教學(xué)組織與管理、學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)反思與研究是中小學(xué)卓越教師的關(guān)鍵特征。[4]2014年，我國教育部印發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，關(guān)于卓越教師特質(zhì)的研究逐漸增多，特別是2016年后，不過大多數(shù)是思辨研究，實(shí)證研究不多。李祚山等人通過行為事件訪談，發(fā)現(xiàn)中學(xué)卓越教師的核心素質(zhì)特征包括創(chuàng)新能力、自我監(jiān)控、自我效能感、職業(yè)偏好、專業(yè)知識、學(xué)生導(dǎo)向、成就導(dǎo)向、組織管理、教學(xué)策略，這九項(xiàng)特質(zhì)是判別中學(xué)卓越教師與普通教師的核心指標(biāo)。[5]我國的這類實(shí)證研究一是數(shù)量少，二是每個(gè)研究者的選題視角和分析框架都不同，三是缺少持續(xù)深入跟進(jìn)的研究。因此，需要在更大的范圍選取更具代表性的樣本進(jìn)行深入的實(shí)證研究。

（二）教師勝任力特征

1973年，美國哈佛大學(xué)教授麥克利蘭（Mcclelland）提出，勝任力（Competence）是與工作和工作績效或其他重要結(jié)果相關(guān)的知識、技能、能力、特質(zhì)或動(dòng)機(jī)。自此，從勝任特征方面對教師特征的研究拉開了序幕。教師勝任力（Teacher Competency）指教師個(gè)體所具備的，與實(shí)施成功教學(xué)有關(guān)的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價(jià)值觀，它隸屬于教師的個(gè)體特征。1987年，布羅德福特（Broadfoot）提出教師專業(yè)能力是其開展教育活動(dòng)和具有專業(yè)水準(zhǔn)的理論和實(shí)踐的統(tǒng)一體，而教育技能、開展教學(xué)活動(dòng)的能力以及教師職業(yè)的態(tài)度是教師勝任力結(jié)構(gòu)的三個(gè)重要組成部分。[6]在勝任力模型研究的基礎(chǔ)上，有許多國外學(xué)者更為深入地分析了特定勝任力要素及要素之間的關(guān)系，如教育能力與合作能力、形成性評價(jià)能力、識別和解釋學(xué)生行為的能力、交際能力等。教師勝任力評價(jià)是基于勝任力理論對教師工作各方面進(jìn)行衡量，是教師招聘、教師資格評定以及崗聘崗評中績效考核的重要依據(jù)，亦可用于指導(dǎo)教師培訓(xùn)、教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，一直是國外教師勝任力研究的重要問題。[7]

2010年之前，從教師勝任力角度探索有效教師的特征在國內(nèi)還處于剛剛起步階段。對比國外教師勝任力研究的進(jìn)展，國內(nèi)對于教師勝任力的關(guān)注還僅僅是研究者從學(xué)術(shù)視角的某些理論思考和初步建模探索。[8]但是，近十年來國內(nèi)已有不少研究。從研究對象看，相關(guān)研究覆蓋了整個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)段，從幼兒園教師到中學(xué)教師，例如，基于BEI（行為事件訪談法，Behavioral Event Interview）技術(shù)模型構(gòu)建的幼兒教師勝任力研究、小學(xué)優(yōu)秀教師勝任力人格特征研究、小學(xué)教師勝任力與績效關(guān)系研究、中學(xué)教師勝任力模型的建構(gòu)研究；從研究方法看，大部分研究都比較規(guī)范地采用了行為事件訪談技術(shù)，通過對敘述事件的主題分析和行為編碼以及對不同績效教師勝任特征的差異比較，初步篩選出教師勝任特征，再編制成問卷，對問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行因素分析，從而構(gòu)建教師勝任力模型；從研究結(jié)果得出的教師勝任特征的穩(wěn)定性、一致性看，情況比較復(fù)雜，教師勝任力維度的劃分尚無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。徐建平、譚小月等人通過廣泛查閱已經(jīng)出版的優(yōu)秀中小學(xué)教師傳記類書籍，提煉了優(yōu)秀中小學(xué)教師的勝任特征，并指出這些優(yōu)秀教師在典型的教育情境中，表現(xiàn)出來的勝任行為具有一致的模式[9]。彭建國等人分析出優(yōu)秀小學(xué)教師的五個(gè)人格特征因素：樂群性、聰慧性、穩(wěn)定性、有恒性和自律性，從而構(gòu)建出優(yōu)秀小學(xué)教師的人格特征模型，[10]這與秦建平、常公等人的研究結(jié)果具有很高的一致性。張佳潔研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師勝任力對績效有顯著的預(yù)測作用，其中對關(guān)系績效預(yù)測力最強(qiáng)的勝任力維度是職業(yè)品質(zhì)，其次是人際溝通；對任務(wù)績效預(yù)測力最強(qiáng)的勝任力維度也是職業(yè)品質(zhì)，其次是教學(xué)能力。[11]劉福泉等人開展了中小學(xué)教師勝任力與教學(xué)效能感的關(guān)系研究，發(fā)現(xiàn)教師勝任力對個(gè)人教學(xué)效能感、一般教學(xué)效能感均有顯著預(yù)測作用，[12]這與張佳潔的研究結(jié)論在總體趨勢上是相互支持的。謝彩春研究確定出5個(gè)維度、12項(xiàng)勝任特征的中小學(xué)教師教學(xué)勝任力模型，5個(gè)維度為人格特質(zhì)、教育理念、管理能力、發(fā)展意識和人際關(guān)系，12項(xiàng)勝任力特征為人格魅力、尊重他人、創(chuàng)新性、信息搜尋、理解他人、職業(yè)偏好、應(yīng)變能力、責(zé)任感、學(xué)生服務(wù)導(dǎo)向、終身學(xué)習(xí)、情緒覺察力、沖擊與影響。[13]姚玲等人開展了中學(xué)教師勝任力模型的建構(gòu)研究，根據(jù)探索性因子分析的結(jié)果，得出職業(yè)道德、人際互動(dòng)、人格特質(zhì)、應(yīng)變能力4個(gè)一級指標(biāo)（因子）和責(zé)任、引導(dǎo)他人、感染力、耐心、溝通協(xié)調(diào)、主動(dòng)性、自我控制、自我管理、靈活性、適應(yīng)性和觀察力11個(gè)二級指標(biāo)（因子）的中學(xué)教師的勝任力模型。[14]無論是一級指標(biāo)還是二級指標(biāo)，謝彩春與姚玲等研究者以及國內(nèi)其他學(xué)者建立的教師勝任力特征都相差甚大。這種較大的差異在國外研究中同樣如此。例如，美國蘇加瓦拉（Sugawara）與克萊默（Cramer）編制的《幼兒園教師勝任力量表》（Preschool Teacher Competency Rating Scale）由教育觀念、教學(xué)策略、關(guān)系、評價(jià)四個(gè)維度構(gòu)成。加州大學(xué)伯克利分校勞動(dòng)關(guān)系研究所（Institute of Industrial Relations）、兒童保育人員研究中心（Center for the Study of Child Care Employee）等的研究報(bào)告認(rèn)為兒童保育人員的勝任力包括8個(gè)維度：兒童的生長與發(fā)育，兒童觀察與評價(jià)，學(xué)習(xí)環(huán)境與課程，積極的互動(dòng)與引導(dǎo)，家庭與社區(qū)，健康、安全與營養(yǎng)，專業(yè)化、專業(yè)發(fā)展與領(lǐng)導(dǎo)力，行政與管理。[15]差異的原因在于不同學(xué)者依據(jù)的理論構(gòu)想不同，行為事件訪談和問卷調(diào)查的樣本選擇、對訪談結(jié)果編碼所用的詞典、編碼人員等的不同都會導(dǎo)致結(jié)果的差異。但這不意味著沒有共識，教師勝任力的規(guī)律性特征是存在的，只是需要合理劃分研究對象、科學(xué)抽樣、科學(xué)編碼、科學(xué)編制問卷等，尚須深入、持續(xù)、廣泛合作的研究。正如盛艷燕通過文獻(xiàn)計(jì)量分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)教師勝任力研究發(fā)表在核心期刊上的論文數(shù)量先增后減，研究的持續(xù)性和合作程度不夠，研究對象多樣化、研究主題分布不平衡。[16]她由此提出，研究者應(yīng)該長期關(guān)注教師勝任力并開發(fā)教師勝任力測評體系。

二、教師有效教學(xué)行為研究

教師特征研究雖然在人們所期望的教師特征方面能夠達(dá)成一致意見，形成了有效教師必備的條件、區(qū)分高低效能教師的特征等，但是未曾涉及課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及教師的教學(xué)過程，導(dǎo)致無法回答教師的特征或個(gè)人品質(zhì)與其行為表現(xiàn)或?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。這類研究遭到后人批評，被稱為“黑箱研究”[17]。

20世紀(jì)50年代到80年代，教師行為與效果之間的關(guān)系日益成為美國研究者們關(guān)注的熱點(diǎn)問題。1963年，蓋奇（Gage）采用觀察程序客觀記錄教師課堂行為表現(xiàn)的方法為教師效能研究開辟了一條新途徑。[18]研究者們試圖利用課堂觀察法找到那些直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的行為特征，主要采用的研究方法為“過程—結(jié)果分析法”，即對教師課堂教學(xué)行為描述，將教學(xué)結(jié)果進(jìn)行前后測比較，進(jìn)行對比分析，力求驗(yàn)證兩者之間存在一定的關(guān)系。這一時(shí)期，教師行為研究出現(xiàn)了教師教學(xué)行為的有效性標(biāo)準(zhǔn)研究、師生互動(dòng)行為研究等。

（一）有效教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)研究

以瑞安斯（Ryans）、弗斯特（Furst）、羅森斯海因（Rosenshine）為代表的研究者運(yùn)用因素分析方法試圖尋找一些最有效的教師教學(xué)行為。[19]瑞安斯提出了與有效教學(xué)行為相關(guān)的三方面的二級因素，即熱情與理解—冷漠與疏遠(yuǎn)、有組織與有條理—無計(jì)劃與拖沓、刺激與想象—笨拙與呆板。研究得出教師的行為特征越靠近積極因素一端，其教學(xué)越有效，反之，越無效，并形成了一個(gè)教師有效與無效行為分辨表。羅森斯海因和弗斯特重點(diǎn)研究教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成效之間的相關(guān)性，并從中找出了11種與學(xué)生學(xué)習(xí)成效具有強(qiáng)相關(guān)的教師教學(xué)行為：清晰明了、有任務(wù)取向與行為認(rèn)真、有變化性、熱心、學(xué)生有機(jī)會學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)材料、問題形式多樣、教導(dǎo)有一定的難度、注重調(diào)查、體察學(xué)生、及時(shí)反饋、評估運(yùn)用恰到好處。

（二）師生互動(dòng)行為研究

以利比特（Lippitt）、懷特（White）、弗蘭德斯（Flanders）、朗科爾（Runkel）為代表的研究者，運(yùn)用“過程—結(jié)果分析法（Process-Product Approach）”研究師生互動(dòng)行為的影響。[20]利比特和懷特研究發(fā)現(xiàn)：權(quán)威型、民主型和放任型三種不同的課堂管理行為方式，對學(xué)生產(chǎn)生的影響不同，其中民主型課堂管理行為最受學(xué)生歡迎，增強(qiáng)了團(tuán)體凝聚力，放任型課堂效果最差。弗蘭德斯采用社會相互作用模式（Social-Interaction Model）分析教師課堂教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)態(tài)度的影響，提出了“弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)”。弗蘭德斯認(rèn)為直接教學(xué)就是指教師通過講授、批評和分析權(quán)威思想以及直接給學(xué)生傳授知識等方式進(jìn)行的教學(xué)；間接教學(xué)就是指教師通過提問、接受學(xué)生的情感反應(yīng)、承認(rèn)學(xué)生的觀點(diǎn)以及通過給予學(xué)生表揚(yáng)和鼓勵(lì)等方式進(jìn)行的教學(xué)。大量的“過程—結(jié)果”的研究表明：教師在教學(xué)過程中多考慮學(xué)生表達(dá)的行為，少講授多提問，多激勵(lì)表揚(yáng)學(xué)生，能夠提高課堂教學(xué)效果。朗科爾利用信息反饋原理建構(gòu)了師生信息反饋互動(dòng)模式。

此外，研究者認(rèn)為教師行為有兩個(gè)重要的維度或方向，就是有效和無效。關(guān)注教師不當(dāng)行為的研究也是必要的。在美國有部分學(xué)者還開展了教師不當(dāng)行為的研究。威克曼（Wakeman）早在1928年就開始進(jìn)行教師問題行為（Behavior Problem）的研究，在《國家處在危險(xiǎn)中》（A Nation at Risk）的報(bào)告中提出“壞教師”是學(xué)校教育教學(xué)的問題之一?？颇釥枺↘earney）將教師不當(dāng)教學(xué)行為定義為一種擾亂教學(xué)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的不當(dāng)行為。[21]他通過對學(xué)生的問卷調(diào)查收集整理教師不當(dāng)行為，得出低效教學(xué)行為的三個(gè)分析維度：無資格、不勝任；冒犯的、攻擊性的；心不在焉的。

（三）教師專業(yè)發(fā)展視角下的教學(xué)行為研究

20世紀(jì)70年代末至80年代初，有效教學(xué)研究方向有了新的轉(zhuǎn)變，教師行為研究進(jìn)入新階段。研究重點(diǎn)主要集中于影響課堂教學(xué)行為的因素，從研究教師行為到研究學(xué)生行為、從教師教學(xué)行為到教師的認(rèn)知和教學(xué)反思。反省思維研究要求教師對教學(xué)行為及其背后的思想觀念進(jìn)行自覺的、有意識的思考，通過行動(dòng)研究來提高自身教學(xué)行為的有效性和合理性。教師的內(nèi)在思維過程已經(jīng)逐漸成為教學(xué)行為研究中的一個(gè)中心主題。部分研究成果表明教師的教學(xué)信念對教學(xué)行為具有關(guān)鍵性的影響。[22]

20世紀(jì)80年代中期以后，研究者將視角轉(zhuǎn)到教師專業(yè)行為上來探討教師教學(xué)行為，出現(xiàn)了關(guān)注教師專業(yè)化的教師評價(jià)。在專業(yè)化中，一個(gè)非常重要的問題就是專業(yè)人員的自主性。專業(yè)化職業(yè)者的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由專業(yè)人員自己建立。如果教師是專業(yè)人員，那么對教師的評價(jià)就應(yīng)以他們自己提出的標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。專家—新手型教師的課堂教學(xué)信息處理方式和問題解決策略的比較研究開始盛行。專家—新手型教師比較研究的結(jié)果是這一階段教師評價(jià)的基礎(chǔ)。斯滕伯格（Sternberg）認(rèn)為專家不同于新手主要表現(xiàn)在三方面：一是專業(yè)知識，專家運(yùn)用知識比新手更有效；二是解決問題的效率，專家能在較短的時(shí)間內(nèi)完成更多的工作；三是洞察力，專家比新手有更大的可能找到新穎的和適當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的方法。專家具有一套課堂管理、課堂教學(xué)的熟練技能，并善于重新定義問題和高效率地解決問題。[23]

國內(nèi)較早進(jìn)行教師教學(xué)行為研究的是杭州師范大學(xué)的傅道春教授，他先后出版了《教師組織行為》《教學(xué)行為的原理與技術(shù)》《教師行為訪談》《教師行為優(yōu)化教程》等有關(guān)教師教學(xué)行為的學(xué)術(shù)專著。衡林利對國內(nèi)中小學(xué)教師有效課堂教學(xué)行為研究進(jìn)行了元分析，作者以國內(nèi)234篇文獻(xiàn)為研究對象，通過文獻(xiàn)計(jì)量分析法對其從總文獻(xiàn)量及類型分布、研究者、發(fā)表時(shí)間和篇數(shù)、研究方法、文獻(xiàn)主要研究內(nèi)容評述五個(gè)維度進(jìn)行系統(tǒng)梳理。研究發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對有效教學(xué)行為的研究類型多以描述型、概念型為主，尤其是概念型的研究占39.71%。研究者過多地重復(fù)研究教師行為有效性的定義、標(biāo)準(zhǔn)、特征、對比等，或者是僅僅對現(xiàn)狀進(jìn)行描述，表明自己的立場態(tài)度，沒有著重研究有效教學(xué)行為與其他因素之間的聯(lián)系，實(shí)證研究僅有6.41%。[24]可見，國內(nèi)關(guān)于教學(xué)行為的研究尚未形成專門的研究領(lǐng)域，研究成果的可應(yīng)用性還比較差，研究質(zhì)量亟待提高。

三、21世紀(jì)國外教師評價(jià)新趨勢

既關(guān)注優(yōu)秀教師必須具備的特征（如專業(yè)能力、技能、性格），又關(guān)注教學(xué)行為（如課堂教學(xué)行為、教師個(gè)人基本的道德與行為標(biāo)準(zhǔn)等），并直接指向讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成就，成為發(fā)達(dá)國家21世紀(jì)教師評價(jià)和專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的共同追求。國內(nèi)的教師評價(jià)研究起步較晚，無論是有效教師特征還是有效教學(xué)行為的研究雖有不小進(jìn)展但仍比較薄弱，尚未形成專門的研究領(lǐng)域，缺乏雄厚的實(shí)證研究基礎(chǔ)，也欠缺強(qiáng)有力的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)政策，故這部分不涉及國內(nèi)的研究。

日本實(shí)施近半個(gè)世紀(jì)的“教師工作評定”因教師普遍反感與抵觸等各種困難而陷入尷尬境地，迫切需要全面改革教師評價(jià)。進(jìn)入21世紀(jì)，日本開始推行“新教師評價(jià)”。2000年，教育改革國民會議在《改變教育的17項(xiàng)提案》中建議，“創(chuàng)設(shè)能夠回饋和評價(jià)教師熱情和努力的體制”“促進(jìn)評價(jià)結(jié)果與教師待遇掛鉤”。2002年，國民教育文化綜合研究所教職員評價(jià)問題研究委員會在報(bào)告《關(guān)于教職員評價(jià)方式》中指出：提升教師專業(yè)能力必須實(shí)施教師評價(jià)，教師評價(jià)并非“管理教職員活動(dòng)和工作狀況”的“狹義人事管理”，而是包含教師專業(yè)發(fā)展和自我發(fā)展、學(xué)校組織活動(dòng)和合作關(guān)系發(fā)展等在內(nèi)的“廣義人事管理”。2000年至2003年間，東京都、大阪府、香川縣、廣島縣等地率先試行了“新教師評價(jià)”。到2013年，日本實(shí)施“新教師評價(jià)”的地區(qū)比例達(dá)到100%。[25]每年從校長、教頭到所有教師都被納入年度評價(jià)，評價(jià)結(jié)果與升職、收入、崗位調(diào)動(dòng)、表彰、培訓(xùn)等掛鉤。評價(jià)的四個(gè)一級指標(biāo)是學(xué)習(xí)指導(dǎo)、生活和發(fā)展指導(dǎo)、學(xué)校管理、特殊活動(dòng)及其他；每個(gè)一級指標(biāo)下的二級指標(biāo)都是這樣三個(gè)：能力、愿望與積極性、業(yè)績。[26]能力體現(xiàn)的是教師個(gè)體特征，例如其三級指標(biāo)“對學(xué)生的正確理解、進(jìn)行學(xué)科計(jì)劃、指導(dǎo)的能力”；愿望與積極性體現(xiàn)的是性向、態(tài)度和行為，例如其三級指標(biāo)“參加進(jìn)修的愿望與積極性、與學(xué)生家庭的合作、與學(xué)校所在社區(qū)的合作、公平的行為和態(tài)度”；業(yè)績是以達(dá)成教育目標(biāo)為目的的多方面業(yè)績，包括學(xué)習(xí)指導(dǎo)促使學(xué)生進(jìn)步的狀況、目標(biāo)達(dá)成的情況，生活和發(fā)展指導(dǎo)、學(xué)校管理、特殊活動(dòng)及其他的目標(biāo)達(dá)成情況，也就是直接指向?qū)W生獲得的學(xué)習(xí)成就。

法國教育部于2013年7月頒布的法國教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)圍繞教師應(yīng)承擔(dān)的角色和職責(zé)，提出5類角色的職責(zé)行為、19條教師必須具備的專業(yè)能力，要求教師了解學(xué)生并幫助所有學(xué)生實(shí)現(xiàn)成就。英國教育與技能部和師資培訓(xùn)署于2002年共同頒布了《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)和教師職前培訓(xùn)要求》；2007年的新標(biāo)準(zhǔn)針對2002年標(biāo)準(zhǔn)的不足做了修訂，將專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)劃分為“專業(yè)特質(zhì)”“專業(yè)知識與理解”“專業(yè)技能”，板塊下面又進(jìn)一步劃分了維度。2010年英國政府頒布白皮書《教學(xué)之重要性》，提出學(xué)校應(yīng)當(dāng)以“教師教學(xué)”為核心進(jìn)行徹底改革。2012年英國教育部再次頒布新的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)——《教師標(biāo)準(zhǔn)》，新標(biāo)準(zhǔn)從動(dòng)機(jī)激發(fā)、學(xué)習(xí)過程與成效、專業(yè)知識、教學(xué)設(shè)計(jì)、個(gè)性化與全納性教學(xué)、評價(jià)、課堂管理、教學(xué)輔助行為八個(gè)維度對教師的各方面提出要求，要求教師根據(jù)學(xué)生的知識背景、能力和性格設(shè)置有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，目的是為了強(qiáng)化教學(xué)效果。英國的《教師標(biāo)準(zhǔn)》具體應(yīng)用到了教師資格認(rèn)定、教師職級認(rèn)定和作為教師培訓(xùn)的指南與培訓(xùn)效果檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。例如，英國實(shí)施的“卓越教師計(jì)劃”（Outstanding Teacher Program，簡稱OTP），其培訓(xùn)的目標(biāo)群體是那些優(yōu)秀的教師，或者是離卓越教師只有一步之遙的教師，通過培訓(xùn)促使他們盡快成長為卓越教師甚至高技能教師。

美國堪稱教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)與應(yīng)用的典范。20世紀(jì)80年代前，大多數(shù)專業(yè)發(fā)展的調(diào)查和評價(jià)集中在對教師的作用上，其基本目標(biāo)是建立一套界定明確且極佳的專業(yè)發(fā)展策略。80年代中后期開始直到整個(gè)90年代，研究者和教育工作者的研究重點(diǎn)發(fā)生了變化，轉(zhuǎn)到最終希望達(dá)成的目標(biāo)上。多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)者真正的目的和終極目標(biāo)是為教育工作者提供一種幫助所有學(xué)生在高層次學(xué)習(xí)的專業(yè)知識和技能。[27]聚焦于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而不是專業(yè)發(fā)展的方法和手段，引起了教師專業(yè)發(fā)展很大的變化。教師專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)從要實(shí)現(xiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、達(dá)成學(xué)習(xí)成果來尋求最優(yōu)的策略組合，是“從終端開始反向運(yùn)作”的。美國政府和社會對基礎(chǔ)教育質(zhì)量高度關(guān)注，1986年卡內(nèi)基小組公布了《準(zhǔn)備就緒的國家：2l世紀(jì)的教師》（A Nation Prepared:Teachers for the 21stCentury）報(bào)告，指出美國的經(jīng)濟(jì)成功取決于優(yōu)質(zhì)的教育質(zhì)量，而取得優(yōu)質(zhì)教育質(zhì)量的關(guān)鍵是建立一支經(jīng)過良好訓(xùn)練的師資隊(duì)伍?？▋?nèi)基報(bào)告建議盡快建立全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會。1987年美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（The National Board for Professional Teaching Standards，簡稱 NBPTS）成立，頒布了《美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會優(yōu)秀教師評價(jià)體系》。該評價(jià)體系作為比較公認(rèn)的、權(quán)威的優(yōu)秀教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，后來成為各州制定州級教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。2015年，美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會升級了優(yōu)秀教師資格的標(biāo)準(zhǔn)，接受美國中小學(xué)教師的申請并予以認(rèn)定。新優(yōu)秀教師資格標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了對教師教育基本理論知識、實(shí)施差異教學(xué)的能力、教學(xué)實(shí)踐與學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)的有效性及教學(xué)反思過程四大方面的考核。升級的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了對教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力等特征的要求，以及有效教學(xué)行為和教學(xué)反思的要求。

在美國，從國家到州再到學(xué)校，這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系都有具體應(yīng)用的政策機(jī)制。國家和州層面接受中小學(xué)教師的優(yōu)秀教師申請并予以考核認(rèn)定。學(xué)校層面依據(jù)區(qū)分性教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系對實(shí)習(xí)教師、新任教師、邊緣教師進(jìn)行評價(jià)，并對絕大多數(shù)教師實(shí)施促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的評價(jià)。學(xué)校有規(guī)范而明確的評價(jià)程序，分為評價(jià)前、評價(jià)中和評價(jià)后三個(gè)階段。[28]（1）評價(jià)前——學(xué)期初：校長與全體教師開會，解釋評價(jià)過程、評價(jià)的形式及教師需要回答的問題，學(xué)?？芍付ㄆ渌细竦慕處煄椭枰辉u價(jià)的教師。（2）評價(jià)中——學(xué)期中／學(xué)期末：對表現(xiàn)合格的教師，校長結(jié)合平常的非正式教學(xué)觀察，即可決定哪些教師的教學(xué)表現(xiàn)符合學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)觀察結(jié)果符合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，由校長決定是否還需要到教室進(jìn)行四次正式教學(xué)觀察并查閱教師的教學(xué)檔案資料。在非正式的教學(xué)觀察中，被確定為表現(xiàn)有待改進(jìn)的教師，則由校長及相關(guān)評價(jià)主管部門等對其進(jìn)行正式的教學(xué)觀察。在正式的教學(xué)觀察時(shí)，校長針對任何一項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)未達(dá)標(biāo)或整體表現(xiàn)未達(dá)標(biāo)的教師，提出書面改善措施與輔導(dǎo)，協(xié)助教師成長，并給予教師20至50天的改善期限，再進(jìn)行追蹤評價(jià)，然后通知評價(jià)結(jié)果。如果校長等評價(jià)主管不能針對受評教師的教學(xué)表現(xiàn)提出改進(jìn)策略，代表著校長等主管的表現(xiàn)不合格。（3）評價(jià)后——學(xué)期中／學(xué)期后：首先，召開評價(jià)報(bào)告會。在最后觀察十日內(nèi)開會，提出兩份評價(jià)表，內(nèi)容為評價(jià)科目、時(shí)間、評價(jià)者、評價(jià)結(jié)果、受評者。其次，提出并落實(shí)輔導(dǎo)措施。在評價(jià)中，需對有待改進(jìn)的教師提出輔導(dǎo)措施并幫助教師改進(jìn)教學(xué)行為，從而促使教師做出有效的教學(xué)行為。最后，教師的處理。在召開評價(jià)報(bào)告會后，教師和主管部門都在評價(jià)表上簽名，但教師的簽名不表示認(rèn)同，如果教師對評價(jià)結(jié)果有異議則可申訴。

美國教師評價(jià)的目的和功能包括教師資格認(rèn)證、教師聘任、教師自評和專業(yè)發(fā)展多個(gè)方面，并十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?？瓶颂m·史密斯（Cochran Smith）認(rèn)為教師評價(jià)包括三方面的目的：一是評價(jià)教師的專業(yè)績效；二是測量教師對教學(xué)知識的掌握；三是提高教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成績。[29]美國社會各界不斷地反省教育中出現(xiàn)的問題，并越來越重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與教師績效掛鉤，建立起教師問責(zé)制度，評價(jià)教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響。截至2013年，美國有38個(gè)州要求地方在評價(jià)教師時(shí)，考慮到教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響，還有另外8個(gè)州也提出相同的建議。[30]總的來說，美國教師評價(jià)內(nèi)容主要涉及教師教學(xué)能力、教師人格特質(zhì)、教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)成績；評價(jià)方法主要包括課堂觀察法、調(diào)查法、檔案袋法、教師自評法、學(xué)生成績法等。

四、國外教師評價(jià)研究與應(yīng)用對我國的啟示

從某種意義上說，我國其實(shí)是世界上教師評價(jià)體系數(shù)量較為豐富、教師評價(jià)開展較普遍的國家。改革開放后，我國迅速建立了六大教師評價(jià)體系：教師專業(yè)技術(shù)職稱評審體系、教師榮譽(yù)評審體系、教師資格評審體系、教師年度考核或績效評價(jià)體系、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以及經(jīng)常性的各級各類教研活動(dòng)中的課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這些評審體系和相應(yīng)的政策機(jī)制在一定程度上促進(jìn)了我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升和廣大中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。但是，從我國新時(shí)期自身高質(zhì)量發(fā)展的需要，以及與發(fā)達(dá)國家教師評價(jià)的專業(yè)性、政策機(jī)制的合理性和務(wù)實(shí)性相比較來看，我們的短板與不足也是非常明顯的。

（一）政策機(jī)制上，教師評價(jià)行政化過強(qiáng)、專業(yè)性太弱，需要去行政化

行政化過強(qiáng)的第一個(gè)表現(xiàn)是分指標(biāo)。無論是特級教師、優(yōu)秀教師這些榮譽(yù)評審，還是初級、中級、高級等職稱評審，一律由上級行政部門分指標(biāo)。這樣的結(jié)果是優(yōu)秀教師、職稱高級別教師的多少主要不是由教師的專業(yè)水平?jīng)Q定的，也不是經(jīng)過一個(gè)專業(yè)評判后確定的，而是由事前的指標(biāo)決定的。教師水平高，指標(biāo)少，那么優(yōu)秀教師、職稱高級別教師也少。教師水平?jīng)]有提高，指標(biāo)增加了，優(yōu)秀教師、職稱高級別教師也多。在一定程度上，優(yōu)秀教師、職稱高級別教師等，不是學(xué)?？梢砸?guī)劃發(fā)展的，也不是教師自己可以規(guī)劃發(fā)展的，而是由機(jī)會決定的。這樣的結(jié)果導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性、積極性降低，經(jīng)營關(guān)系、把握機(jī)會的積極性提高。

對此，我們應(yīng)該借鑒美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（非政府組織）的做法和國內(nèi)律師、會計(jì)師、心理咨詢師等的認(rèn)定方法，不由上級教育行政部門分指標(biāo)而是讓教師自主、自動(dòng)申請，由第三方專業(yè)組織按照標(biāo)準(zhǔn)和流程考核認(rèn)定特級教師、各類優(yōu)秀教師和各職稱級別教師。那么，教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性和積極性會極大提升。由此，教師專業(yè)技術(shù)職稱評聘分離的政策盡管在實(shí)施中遇到一些問題，但也不應(yīng)當(dāng)放棄。學(xué)校的職稱結(jié)構(gòu)比例受學(xué)校崗位設(shè)置限制，這是科學(xué)合理的。職稱評審按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，聘用到什么崗位由學(xué)校決定，評聘分離是正確的。

行政化過強(qiáng)的第二個(gè)表現(xiàn)是這些評審不是專業(yè)組織主導(dǎo)的。無論是特級教師、優(yōu)秀教師這些榮譽(yù)評審，還是初級、中級、高級等職稱評審，一律是行政部門主導(dǎo)的，而不是專業(yè)組織自主開展的。盡管設(shè)有專家評審委員會，但這個(gè)委員會還是受行政部門控制的、依附于行政部門的、具有臨時(shí)性質(zhì)的、非獨(dú)立的組織，他們主要不是對自己的專業(yè)性負(fù)責(zé)、對評審對象負(fù)責(zé)，而主要是對組建評審委員會的行政部門負(fù)責(zé)。按照國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的發(fā)展方向以及教育管辦評分離的改革趨勢，這些評審及其評審的組織工作應(yīng)當(dāng)從政府部門分離出來，不再作為政府部門及其所屬事業(yè)單位的職能職責(zé)，而應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)評審的專業(yè)化、社會化，交由相關(guān)行業(yè)協(xié)會、專業(yè)組織完成評審，政府、學(xué)校只是使用這些評審結(jié)果。

（二）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，評價(jià)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)性差、過于籠統(tǒng)，需要借鑒國際先進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)并加強(qiáng)本土研究，增強(qiáng)專業(yè)性

1986年，我國頒布《中小學(xué)教師職務(wù)試行條例》；1993年，教育部公布了《特級教師評選規(guī)定》；1995年，國務(wù)院頒布《教師資格條例》；2012年，教育部印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，教師評價(jià)制度逐步形成體系。但是，《教師資格條例》較少涉及專業(yè)性，《中小學(xué)教師職務(wù)試行條例》除了學(xué)歷、年限很明確外，涉及教學(xué)專業(yè)性的任職條件表述非?；\統(tǒng)。配合專業(yè)技術(shù)職務(wù)履職情況考核的教師年度考核或績效評價(jià)大都是簡單照搬行政人員的評價(jià)體系，從“德、能、勤、績”四個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)，這是一種主觀性很強(qiáng)的隨意性評價(jià)，評價(jià)目標(biāo)往往指向?qū)W校行政管理內(nèi)容，而對教師的專業(yè)發(fā)展考慮較少，也容易導(dǎo)致教師只對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)而不是對學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)。[31]《特級教師評選規(guī)定》指出特級教師應(yīng)是“師德的表率、育人的模范、教學(xué)的專家”，并從職業(yè)道德、專業(yè)能力、教學(xué)效果、培養(yǎng)青年教師等方面，界定了特級教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，要求教師“一貫?zāi)７堵男薪處熉氊?zé)，教書育人，為人師表”“具有堅(jiān)實(shí)的理論知識和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”“教育教學(xué)效果特別顯著”“在教育教學(xué)改革、教學(xué)法研究、教材建設(shè)方面成績卓著”“在培訓(xùn)提高其他教師方面作出顯著貢獻(xiàn)”。這個(gè)評選標(biāo)準(zhǔn)也過于原則化，相當(dāng)于只有評價(jià)的一級指標(biāo)或者評價(jià)的維度，沒有具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。建議充分運(yùn)用國際國內(nèi)有關(guān)有效教師特征（包括勝任力特征）、有效教學(xué)行為等方面的研究成果，并借鑒美國、英國、日本的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合中國實(shí)際研發(fā)本土需求的教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）教師評價(jià)應(yīng)用方面，功利性評價(jià)是主導(dǎo)，支持教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)被冷落，需要增強(qiáng)教師專業(yè)評價(jià)在選拔、培訓(xùn)中的運(yùn)用

在我國，真實(shí)發(fā)生最多的中小學(xué)教師評價(jià)是“評優(yōu)評先”“職稱評定”。我國對中小學(xué)教師像大學(xué)教師那樣評定專業(yè)技術(shù)職稱，現(xiàn)實(shí)評審中中小學(xué)教師的職稱是論文導(dǎo)向（常常是只評了學(xué)歷、工作年限、論文），沒有教學(xué)效能導(dǎo)向。因此，實(shí)際評審出來的中、高級職稱的教師并不一定教學(xué)卓越?！霸u優(yōu)評先”“職稱評定”這類功利主導(dǎo)的評價(jià)，由于行政管理權(quán)限的分割，沒有把教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)整合在其中。因此，上述教師評價(jià)較難解決教師專業(yè)發(fā)展問題，指導(dǎo)教師專業(yè)成長的功能較弱。

2012年，教育部頒發(fā)的幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，涉及教師特征、態(tài)度與行為，在專業(yè)化方面前進(jìn)了一大步。但是，仍舊沒有關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)成就，且與各級榮譽(yù)評審條件、專業(yè)技術(shù)職稱評審條件缺乏銜接與整合，沒有得到很好地應(yīng)用，極大地削弱了其作用。國家頒發(fā)的幼兒園和中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)實(shí)中有被冷落的尷尬。不僅“評優(yōu)評先”“職稱評定”沒有充分運(yùn)用，就連直接幫助教師專業(yè)發(fā)展的教師培訓(xùn)以及教師自我的專業(yè)成長規(guī)劃也運(yùn)用很少，教育部門、相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校和教師鮮有對照有關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開展課程設(shè)計(jì)和評價(jià)培訓(xùn)效果。國內(nèi)教師培訓(xùn)大多數(shù)還停留在只關(guān)注講課教師是否“有名”這個(gè)初級階段，很少關(guān)心教師需要什么素質(zhì)、特征或行為，也不怎么關(guān)心培訓(xùn)課程、培訓(xùn)內(nèi)容等。關(guān)于有效教師特征、有效教學(xué)行為、教師勝任力的這些教師評價(jià)研究成果既很少被運(yùn)用到教師培訓(xùn)中，也幾乎沒有運(yùn)用到教師資格認(rèn)定、教師評聘等領(lǐng)域，研究和實(shí)際運(yùn)用是脫節(jié)的。未來的重點(diǎn)是著力改變這種粗放型的發(fā)展現(xiàn)狀，可以借鑒英國、美國的一些做法，把教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師的榮譽(yù)評價(jià)、職級評價(jià)融合起來，建立政策機(jī)制讓國家頒發(fā)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)真正被應(yīng)用。教師人事管理部門、教師培訓(xùn)部門需要建立不斷吸收教師評價(jià)研究新成果的科學(xué)決策機(jī)制，將國際國內(nèi)有用的研究成果運(yùn)用到政策實(shí)踐中，適時(shí)修訂有關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和評審標(biāo)準(zhǔn)。

（四）課堂教學(xué)評價(jià)和學(xué)校年度教師評價(jià)形式主義傾向明顯，需要深化改革，建立促進(jìn)教師專業(yè)成長的學(xué)校教師評價(jià)機(jī)制

教師課堂教學(xué)評價(jià)直指教師課堂教學(xué)行為，理應(yīng)對教師專業(yè)發(fā)展有直接幫助。但是，現(xiàn)實(shí)中這一功能的發(fā)揮較為有限。原因有：一是由于實(shí)證研究不多，思辨研究為主，導(dǎo)致評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的見仁見智，較難達(dá)成專業(yè)共識；二是課堂教學(xué)評價(jià)往往沒有系統(tǒng)、持續(xù)的跟進(jìn)，沒有形成“評價(jià)—反饋—改進(jìn)”的循環(huán)，課堂教學(xué)評價(jià)時(shí)常成為教研活動(dòng)的一個(gè)表演。一般而言，教研活動(dòng)結(jié)束，什么都結(jié)束了。這方面未來的發(fā)展應(yīng)當(dāng)是大力加強(qiáng)有效課堂教學(xué)行為的實(shí)證研究，開展持續(xù)、廣泛合作的研究。教師年度考核評價(jià)可以借鑒美國的區(qū)分性教師評價(jià)體系和日本“新教師評價(jià)”的評價(jià)機(jī)制，克服當(dāng)前學(xué)校教師評價(jià)的低效和形式主義，評價(jià)指標(biāo)要重點(diǎn)關(guān)注教師對學(xué)生發(fā)展的影響、對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成和學(xué)習(xí)成果的貢獻(xiàn)，使得學(xué)校開展的教師評價(jià)真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就。最后，學(xué)校還需要建立鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師自我評價(jià)和自我改進(jìn)的政策機(jī)制。