面向人類學(xué)的教師教育改革：理論透視與實踐路徑

李云星

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院 浙江金華 321004）

一、引言：作為教師教育基礎(chǔ)學(xué)科的人類學(xué)

教育人類學(xué)家拉德森（Ladson-Billings Gloria）曾批評美國教師教育過度依賴心理學(xué)而忽視其他社會科學(xué)，尤其是人類學(xué)的現(xiàn)象。他指出，盡管心理學(xué)提供了兒童成長心理機制的知識，但它缺乏對學(xué)生文化的關(guān)注。典型性的職前教師會選修大量關(guān)于歷史、哲學(xué)和教育社會學(xué)的基礎(chǔ)課程。然而，課程開設(shè)存在強烈的心理學(xué)集中傾向，相關(guān)課程主要涉及兒童或青少年發(fā)展、認知與學(xué)習(xí)、特殊例外（如具有特別需要的學(xué)生）。在美國，理解教學(xué)就是要理解整個心理領(lǐng)域。[1]

拉德森的批評至少隱含了如下含義：教育與教學(xué)不僅僅與心理認知有關(guān)，它還涉及文化。人類學(xué)作為研究文化的學(xué)問，能夠為教師培養(yǎng)作出自己獨特的貢獻。人類學(xué)能對教師教育有所貢獻，在于人類學(xué)與教育學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。不論是教育學(xué)還是人類學(xué)，成人都是其核心研究對象。略顯差異的是，人類學(xué)關(guān)注的是“何以成人”，即成人是如何發(fā)生的。教育學(xué)更關(guān)心“以何成人”，即如何做才能成人。這一差異也造成了人類學(xué)家與教育者在提問方式上的差異：人類學(xué)家追問的是“事情是如何的（how things are）”；教育者的提問是“對于這件事，我們能做什么（what can do about the way things are）”。[2]沒有對“何以成人”或“事情是如何的”的了解，教育者無法回答“以何成人”或“對于這件事，我們能做什么”。在此意義上，人類學(xué)應(yīng)當(dāng)是教育學(xué)的前提性或基礎(chǔ)性學(xué)科之一，自然也應(yīng)當(dāng)成為教師教育（學(xué)）的基礎(chǔ)學(xué)科。兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)構(gòu)成了人類學(xué)介入教師教育的可能性前提。本文并不試圖“照著講”教師教育為何需要人類學(xué)，而是嘗試“接著講”人類學(xué)能夠為未來教師貢獻什么，以及面向人類學(xué)的教師教育改革實踐路徑。

二、理論透視：人類學(xué)對未來教師的可能貢獻

（一）認知視角的貢獻

人類學(xué)對未來教師的貢獻首先在于認知視角，包括整全視角、文化視角和他者立場（內(nèi)部人視角）。

1. 整全視角

詹姆斯·皮科克（James Peacock）曾將整全視角作為人類學(xué)的基本特征：

這一寬廣的視角——有時會用一個專門術(shù)語“整體觀”來表示——可能是最引人注目的人類學(xué)特征。不管一個人選擇什么樣的人類學(xué)定義，它都會著重強調(diào)，這是一個從整體上去理解人類許多方面的準則。進行整體思考，就是要將部分放到整體中來理解，設(shè)法掌握更大的背景和框架——在這一背景與框架內(nèi)人們會有種種表現(xiàn)和體驗。人類學(xué)的整體觀至少包含三個層面：一是人類學(xué)總是試圖從整體上認知和理解每種體驗；二是人類學(xué)總是試圖描述一個民族的整體生活方式，而不是從中抽象隔離出部分；三是人類學(xué)往往會綜合多學(xué)科、多領(lǐng)域的知識和視角來理解研究對象。[3]

與其他學(xué)科強調(diào)由部分認識整體不同，人類學(xué)強調(diào)對局部或部分的認識必須立足于整體。當(dāng)且僅當(dāng)我們對整體有認知的時候，才能發(fā)現(xiàn)部分與部分之間的聯(lián)系。人類學(xué)的這一認知視角與教育學(xué)，尤其是與當(dāng)代學(xué)校教育學(xué)不同。教育學(xué)通常將對象聚焦到“具體個人”或“群體之人”。因此教師容易陷入就教育談教育的誤區(qū)，而忽視具體個人或群體背后更廣泛的社會經(jīng)濟文化聯(lián)系。以人類學(xué)觀之，學(xué)習(xí)并不僅僅局限于學(xué)校，也不僅僅是知識傳遞或技能提升，而是涉及師生文化觀念、生活方式的重構(gòu)。從教育發(fā)展史來看，早期教育屬于非形式化教育，教育與生活融合在一起。伴隨著形式化教育尤其是制度化學(xué)校的出現(xiàn)，教育與生活發(fā)生了割裂與脫離。盡管學(xué)校有其存在價值，但其功能、使命和內(nèi)在運行邏輯存在顯著差異。因此，學(xué)校教育不僅要從重構(gòu)學(xué)校教育文化角度統(tǒng)整考慮教育問題，更要從與整體社會文化銜接、融通的角度重構(gòu)學(xué)校與社區(qū)的關(guān)聯(lián)。

2. 文化視角

人類學(xué)不僅關(guān)注從整體上研究社會生活及自然生活中人類所處的位置，而且尤為關(guān)注人類為了使其生活變得有意義而建構(gòu)文化框架的方式。[4]人類學(xué)嘗試以文化為對象和方法，理解、構(gòu)建關(guān)于異域或他者的理論。教育作為文化保存、傳遞、更新和創(chuàng)造的事業(yè)，與文化有著千絲萬縷的聯(lián)系。人類學(xué)文化視角對教師的意義包括兩個層面。

一是有助于教師從文化視角切入、理解并解決教育問題。以人類學(xué)視域觀之，教育的問題往往是文化的問題。例如，印第安人學(xué)生對教師的提問往往會報以沉默，這并不代表他們不理解或不會，而是與他們的文化相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，印第安人學(xué)生在課外表現(xiàn)為“吵鬧、勇敢、大膽和變化無常的好奇”，但在課堂上總是沉默。這是因為在印第安人的文化里，個人才能的展示會被看作對其他孩子的貶低。這一研究也彰顯了印第安人文化與盎格魯—美國人文化的差異。在美國白人的文化里，個體學(xué)生的主動性、競爭力和成就被認為是有價值的；而在印第安人的文化里，同樣的行為是被認為不可接受甚至是不道德的。[5]人類學(xué)提醒教師：當(dāng)遇到教育問題時，首先需要從文化視角重新審視現(xiàn)象或問題本身，透析其原因，并尋找應(yīng)對方法。文化視角對于理解并解決當(dāng)代中國鄉(xiāng)村教育問題或城市學(xué)校中農(nóng)民工子弟學(xué)生的教育問題尤其具有實踐意義。

二是有助于教師在教育實踐中確立文化相對主義的價值觀念與意識。文化相對主義觀念由來已久，人類學(xué)對不同的文化有著天然的敬畏之心。文化相對主義首先表現(xiàn)為對不同生活方式、文化價值的尊重，其次表現(xiàn)為對不同文化的敏感與意識。當(dāng)教師學(xué)會用文化來看待問題時，會習(xí)得文化敏感。

3. 他者立場（內(nèi)部人視角）

人類學(xué)的他者立場，強調(diào)從研究對象的視角——內(nèi)部人視角（insider perspective）而不是研究者的角度理解他們的意義世界。被研究者既是研究對象，又是研究方法。人類學(xué)的他者立場致力于理解他者，返回自身。這有助于教師獲得關(guān)于學(xué)生的置身式理解。他者立場強調(diào)站在他者的立場或視角看待問題，即“put yourself into other’s shoes”。在人類學(xué)視域下，強調(diào)要將他者的行為或語言置于他者的文化實踐中理解。對教師而言，則強調(diào)將學(xué)生置于學(xué)生的成長環(huán)境中理解。這一理解，有助于教師認識到家庭環(huán)境對學(xué)生發(fā)展的形塑與制約。

在教育學(xué)史上，學(xué)生立場的確立被認為是一場哥白尼式革命。教育學(xué)視域的學(xué)生立場，強調(diào)以學(xué)生的發(fā)展作為教育的目的和終極評價標準，立足學(xué)生的發(fā)展需要和發(fā)展規(guī)律，開展、實施教育教學(xué)實踐活動。盡管教育實踐界認可學(xué)生立場的價值與意義，但囿于“教師中心、課堂中心、教材中心”傳統(tǒng)教育實踐文化的強大抵制力量，仍需確立學(xué)生立場并提升踐行學(xué)生立場的能力。

他者立場對教師的啟示在于：教師在教育教學(xué)過程中，應(yīng)避免用自己的思維“強牽”學(xué)生的思維；避免用個別學(xué)生或部分學(xué)生的視角、思維與問題代替全體學(xué)生的視角、思維與問題；避免輕視學(xué)生的思維與經(jīng)驗；避免用習(xí)以為常、例行的模式來解讀學(xué)生，或者用“好學(xué)生、壞學(xué)生”的二分法來區(qū)分學(xué)生等。他者立場強調(diào)教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的日常語言和日常思維，尤其關(guān)注學(xué)生的敘述、對問題的理解和分析以及學(xué)生自己的術(shù)語和概念。在日常教學(xué)過程中，學(xué)生的聲音，哪怕是不成熟的聲音不應(yīng)該被當(dāng)作需要清除的雜音，而是教育教學(xué)實踐的起點。

（二）本體論層面的智識啟迪

在人類學(xué)看來，成人主要是通過學(xué)習(xí)（文化）機制，而不是神經(jīng)化學(xué)（本能）機制來滿足生物學(xué)和環(huán)境需求。成學(xué)（to learn），不是非自愿的回應(yīng)，是成人（to be human），成人即成學(xué)（to be human is to learn）。[6]這表明“成學(xué)”（教育）本是“成人之學(xué)”的研究對象。

人類學(xué)家很早就開始關(guān)注教育。早期人類學(xué)家對教育或?qū)W習(xí)的理解，遠遠超出學(xué)校教育范圍。當(dāng)大多數(shù)人將學(xué)習(xí)看作從教師到學(xué)生的科層制組織時，瑪格麗特·米德（Margaret Mead）通過對薩摩亞人的研究，已經(jīng)將教育看作與成年人或同伴一起做事的橫向聯(lián)系。金·萊夫(Jean Lave)等人的研究則聚焦日常生活中的學(xué)習(xí)，通過對裁縫、水手、屠夫等學(xué)徒制的研究，強調(diào)學(xué)習(xí)是一種合法性邊緣參與的過程。在萊夫看來，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在實踐共同體中的社會參與，知識是個人與社會情境或物理情境之間互動的產(chǎn)物。人在實踐共同體中的互動，會建構(gòu)出意義與身份，它們與更廣泛的情境脈絡(luò)密切相關(guān)。[7]萊夫關(guān)于情境學(xué)習(xí)的研究受到了教師教育界的極大認可和關(guān)注，他的研究高居21世紀以來國際頂尖教師教育SSCI期刊論文高頻引用文獻之首，總計被引269次。[8]人類學(xué)的智識啟迪還重構(gòu)了對教育或?qū)W習(xí)的理解。正如萊夫所揭示的，日常生活中的學(xué)習(xí)是一項由邊緣到中心的合法性參與過程，其中伴隨著學(xué)習(xí)者意義和身份的建構(gòu)。就此而言，學(xué)校教育也應(yīng)當(dāng)是學(xué)生意義和身份建構(gòu)的過程，而不僅僅是知識接受的過程。教師的職責(zé)在于設(shè)計相應(yīng)的做中學(xué)項目，讓學(xué)生主動參與其中，在做的過程當(dāng)中習(xí)得知識、能力、方法和思維。

人類學(xué)智識啟迪還表現(xiàn)在通過呈現(xiàn)文化的多樣性和揭示生活的多樣可能性，讓教師反思自我文化的刻板性。例如，霍爾通過對西太平洋上特羅布里恩島上的居民研究發(fā)現(xiàn)，他們的時間觀并不是基于現(xiàn)代時間觀的。現(xiàn)代時間觀認為：時間是線性的、進化發(fā)展的，是寶貴的資源，浪費時間就是浪費生命。特羅布里恩島居民則認為，時間并不是一條一個人順其發(fā)展的直線，而是一個人坐在一旁拍濺或在里面打滾的水坑。[9]這一時間觀并沒有從根本上否定現(xiàn)代時間觀，但它至少彰顯了另外一種可能性。人類社會發(fā)展最大的障礙即失去對可能性的想象，而統(tǒng)統(tǒng)歸結(jié)于一種單向的生活?！翱赡苄浴钡拇嬖?，既需要知道存在多樣性可能，也需要對“主流可能”或“唯一可能”進行反思。人類學(xué)的諸多研究可以讓教師重新反思“現(xiàn)代”“文明”“中心”“城市”等概念，并重新認識“落后”“野蠻”“邊緣”“鄉(xiāng)村”。遷移到教育，教師也可以借由人類學(xué)思維重新思考“成功”“優(yōu)秀”“進步”等概念，而回到學(xué)生對上述概念的自我認知，并基于學(xué)生的認知和理解，促進學(xué)生的發(fā)展。

（三）方法論層面的民族志方法

在人類學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，民族志是關(guān)于文化的研究。做民族志的一個原因是讓那些通常不可見的生活模式和生活習(xí)慣變得可見，以理解那些已經(jīng)掌握這些模式和習(xí)慣知識的人，并確認特定人員知道（或不知道）和理解（或不理解）這些模式的影響。因此，民族志既是在特定社會群體內(nèi)觀看、觀察生活的一種方式，也是記錄、分析并表達生活的方式。[10]研究表明，民族志方法可以提供影響教育的文化和社會洞見。[11]人類學(xué)視域下的反思性實踐可以提供一種策略，幫助教育者解決他們實踐中的“困擾”，并在文化多元課堂中改進實踐。一方面，諸如文化、背景、社會結(jié)構(gòu)、權(quán)力等人類學(xué)概念提供了理解多元文化課堂的有效方式；另一方面，諸如觀察、靈活訪談和人工分析有助于獲取有用信息。通過運用人類學(xué)概念和信息，教育者可以通過有效的干預(yù)以改進教育實踐。[12]

例如，民族志觀察因本身帶有內(nèi)部視角以及相應(yīng)的文化關(guān)切，因此更能夠深度破解教育實踐的內(nèi)在機制。與一般量化觀察不同，民族志觀察強調(diào)聚焦事件、過程、主體感受和意義。教師可以單獨觀察教學(xué)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生，如準備開始學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生和迅速開始學(xué)習(xí)的學(xué)生，并提供多樣化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。同樣，對于那些溫順的、安靜的以及仔細思考問題的學(xué)生也給予足夠的關(guān)注。日本的研究表明，民族志有利于教師加深對學(xué)生的認識，并采取相對應(yīng)的教學(xué)策略。在課例研究過程中使用民族志和田野筆記的教師，可以在課堂管理中創(chuàng)造并運用替代性策略?；诿褡逯镜恼n堂觀察更有利于解釋學(xué)生正在做的事情以及教師在課堂里應(yīng)該做什么。[13]另有研究通過使用民族志視角幫助候選教師（teacher candidate）成功進入一個發(fā)展中的課堂文化，并讓一位休學(xué)四個月的五年級學(xué)生重新融入原來的班級。研究表明，使用民族志的觀察和解釋技巧，通過重組由課堂互動而已經(jīng)形成的社交和學(xué)術(shù)方面的模式化實踐，既可以幫助候選教師，也可以幫助返學(xué)學(xué)生成為具有社交和文化勝任力的成員。[14]

簡而言之，作為人類學(xué)核心的民族志可以幫助教育者懂得更多的學(xué)校文化和學(xué)校教育總體背景，讓他們處于一個更好的立場以改進教育實踐。民族志為教育研究者提供了替代性選擇，將教育體系作為整體，并檢驗其中許多部分的關(guān)系；為不同群體、學(xué)校和學(xué)校社區(qū)的多樣性提供豐富的民族志描述；民族志研究同樣有助于促進家庭和學(xué)校的密切聯(lián)系；它可以形成重要形態(tài)的質(zhì)性評估數(shù)據(jù)，這是傳統(tǒng)學(xué)生學(xué)業(yè)成就測評提供不了的。

三、面向人類學(xué)教師教育改革的實踐路徑

（一）目標更新：培育具有文化回應(yīng)教育能力的教師

伴隨著文化多元時代的到來，國際教師教育呈現(xiàn)出鮮明的文化轉(zhuǎn)向特征。越來越多的國家強調(diào)教師的文化意識、文化敏感、跨文化能力和多元文化教育能力。例如，德國教師教育標準規(guī)定，未來教師需要了解學(xué)生的社會文化生活條件，包括在理論教學(xué)階段、設(shè)計教育教學(xué)過程時注意跨文化維度，了解性別特征對教育過程的影響及其意義；見習(xí)階段要注意到各個學(xué)習(xí)小組中的文化和社會背景的多樣性等。[15]西班牙小學(xué)教師專業(yè)培養(yǎng)目標也要求教師能有效處理多元文化和多種語言環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)問題，熟悉和處理多元文化背景下的學(xué)校狀況，能將教育與社會環(huán)境聯(lián)系起來，并與家庭和社區(qū)開展合作，以批判的方式分析和思考影響家庭和學(xué)校與現(xiàn)實社會有關(guān)的問題，如代際關(guān)系的變化、多元文化和跨文化、社會歧視與融合、促進忍讓等。[16]

略顯遺憾的是，中國教師教育存在文化缺失或忽視問題。以“文化”為關(guān)鍵詞檢索國家教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》發(fā)現(xiàn)，僅有四處提到“文化”。其中三處出現(xiàn)在“終身學(xué)習(xí)”理念中的“優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)”。僅《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》中教育知識部分提及“了解中學(xué)生群體文化特點與行為方式”。顯然，這不符合多元文化時代的發(fā)展趨勢。

在文化傳遞、融合和創(chuàng)新進程中，教育承擔(dān)著重要的使命。面向人類學(xué)的教師教育改革，首先在于目標更新，即培育具有文化回應(yīng)教育能力的教師。文化回應(yīng)教育（culturally responsive education）旨在立足學(xué)生文化差異，利用差異化文化資源，通過發(fā)展與學(xué)生文化背景和個性特征相適切的課程、教學(xué)和管理策略，以實現(xiàn)教育的目標。有研究者提出，文化回應(yīng)性教師（culturally responsive teacher）的典型特征包括：具備社會文化意識；對多樣化背景學(xué)生的堅信；認為教師有責(zé)任并有能力讓學(xué)校變得更公平；懂得學(xué)生如何建構(gòu)知識并有能力提升知識建構(gòu)；知道學(xué)生的日常生活；在引領(lǐng)學(xué)生超越熟悉的時候能夠基于學(xué)生已經(jīng)知道的設(shè)計教學(xué)。[17]事實上，這一界定是文化意識、教育態(tài)度、教育過程知識和教育設(shè)計能力的綜合。面向人類學(xué)的教師教育目標需要整合人類學(xué)的獨特優(yōu)勢并結(jié)合教育自身的特點和目的，對未來教師提出新的要求。基于這一要求，文化回應(yīng)性教師至少應(yīng)具備四個層面的素養(yǎng)。

一是文化意識與敏感。它包括對學(xué)生、家長及其社區(qū)文化的尊重與敬畏；能夠用文化視角和眼光看待透視教育問題等。

二是文化研究能力。它包括能夠通過與學(xué)生、家長或其他人士的交流，明晰教育利益相關(guān)者的文化理念和教育期待；能夠探究、分析學(xué)生的知識建構(gòu)方式及其背后的文化影響等。

三是文化回應(yīng)教育能力。在尊重文化、敬畏文化、研究文化的基礎(chǔ)上，教師需要具備將作為資源的文化轉(zhuǎn)化成課程、教學(xué)以及管理的設(shè)計和實施能力。它包括營造相互尊重、安全的文化氛圍，創(chuàng)造學(xué)生實現(xiàn)能力的良好環(huán)境；整合學(xué)生的地方性知識或本土化概念進行教學(xué)設(shè)計；針對學(xué)生不同的文化背景、思維方式、學(xué)習(xí)方式采取不同但適切的教學(xué)策略；發(fā)掘地方文化資源，整合開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)課程等。

四是文化反思能力。教師實踐不是從已知技術(shù)工具箱中選擇最佳方案的活動，它面臨著復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性和價值沖突。教師需要運用實踐智慧，從具體情境中構(gòu)建出問題及其解決方案。在此過程中，教師需要不斷地反思建構(gòu)自己的專業(yè)知識。[18]教師的文化反思是教師反思的一種，但又具有獨特的價值和蘊含。它促使教師思考：教育問題的產(chǎn)生是否存在文化差異的因素？如果存在，是哪些因素？教育如何根據(jù)這些因素進行調(diào)整設(shè)計？教育實踐中有哪些文化資源可以用于教育的改進？教師自身的文化如何形塑影響教育手段和教育效果？如此等等。

需要指明的是，上述四個層面的能力或素養(yǎng)并不是并列或相互割裂的，而是彼此聯(lián)系的統(tǒng)一體。

（二）課程引入：作為改革重心的人類學(xué)課程

教師教育培養(yǎng)目標的更新必然要求課程的變革。就人類學(xué)在教師教育實踐中可能扮演的功能作用而言，至少存在以下三種形態(tài)的人類學(xué)。

1. 作為公共基礎(chǔ)課程的人類學(xué)

公共基礎(chǔ)課程旨在為師范生奠定教育教學(xué)的理論基礎(chǔ)、知識基礎(chǔ)和方法基礎(chǔ)。通常它包括“教育學(xué)”“心理學(xué)”“課程論”“教育研究方法”等所有師范生必選的公共基礎(chǔ)課程。人類學(xué)作為學(xué)科基礎(chǔ)課程包含兩個目的向度：一是為未來教師提供人類學(xué)的基本理論、基本知識、基本框架和基本視角；二是為未來教師提供人類學(xué)研究方法的基礎(chǔ)。前一目的向度的課程改革可以將“教育人類學(xué)”作為師范生必選或選修的課程；后一目的向度的課程改革可以與現(xiàn)有的“教育研究方法”進行整合，強調(diào)人類學(xué)研究方法的學(xué)習(xí)與運用，包括參與性觀察、傾聽、訪談等技術(shù)的扎實學(xué)習(xí)。作為方法的人類學(xué)課程實踐在國外早已有之。人類學(xué)家蘭德斯（Ruth Landes）很早就將人類學(xué)田野方法引入教師教育課程，讓未來教師通過回溯家族文化遺產(chǎn)來反思個人的文化觀念，并挑戰(zhàn)、反思關(guān)于學(xué)生和自己的深層次假設(shè)。隨后，蘭德斯會要求未來教師采取人類學(xué)家的立場，在課堂中觀察并做田野筆記，以此深化他們關(guān)于學(xué)生和他們自己行動和理念的理解。

2. 作為學(xué)科專業(yè)課程的人類學(xué)

作為學(xué)科專業(yè)課程的人類學(xué)，強調(diào)將人類學(xué)的基本理論、知識、方法作為學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容、資源、手段和策略。換言之，人類學(xué)相關(guān)知識或理論不再是作為透視教師研究、透視自己或他者的工具，而是作為實現(xiàn)教育目標的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法或工具。國外教育實踐中已有大量的實踐案例。例如，有教師將人類學(xué)作為一個內(nèi)容領(lǐng)域或單元，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文化、歷史、理論、工具、實踐，以及理解人類學(xué)主體知識的分類。在此基礎(chǔ)上，人類學(xué)課程還被用來幫助學(xué)生理解他們自己以及他們更廣泛的社區(qū)。也有教師讓學(xué)生主動實施人類學(xué)研究，包括合作參與和自主參與人類學(xué)研究。例如，有教授四五年級的教師讓學(xué)生與當(dāng)?shù)匚幕祟悓W(xué)家合作，實施一年的社區(qū)研究項目。在項目實施過程中，讓班級學(xué)生訪問、記錄、分析當(dāng)?shù)剞r(nóng)民和社區(qū)教堂的福音歌手，以獲得文化理解、語言技能、研究經(jīng)驗和分析能力。[19]還有教師讓學(xué)生用人類學(xué)方法研究課堂行為，編制“民族志書（The Ethnography Book）”。學(xué)生在此過程中需要學(xué)習(xí)觀察、解釋、感知并分析課堂行為?！懊褡逯緯币灿兄诮處煫@得學(xué)校生活中學(xué)生的第一手資料，包括學(xué)生的所思所想。[20]更有教師在課堂中引入人類學(xué)方法，如在課堂中引入“民族志思維（Ethnographic Ways of Thinking）”，幫助學(xué)生將人類學(xué)工作、思維方式和理解復(fù)雜情境的愿望轉(zhuǎn)換到學(xué)校和生活的情境之中。[21]

除上述實踐案例之外，還存在基于人類學(xué)民族志與學(xué)科深度融合的課程開發(fā)與實施案例,如民俗數(shù)學(xué)（ethnomathematics）。民俗數(shù)學(xué)強調(diào)對傳統(tǒng)和日常數(shù)學(xué)的研究，并將研究發(fā)現(xiàn)整合進符合內(nèi)容標準的課程中。民俗數(shù)學(xué)承認兒童自身攜帶知識的價值，并鼓勵兒童參與基于日常數(shù)學(xué)的活動，幫助他們發(fā)展有意義的問題解決能力和更好的數(shù)學(xué)能力。[22]關(guān)于民俗數(shù)學(xué)，國內(nèi)已有研究者開始關(guān)注[23]，但在教師教育專業(yè)課程的設(shè)置方面的實踐相對較少。民俗數(shù)學(xué)僅僅提供了人類學(xué)深入學(xué)科及其教學(xué)的一個案例。類似的實踐還包括涉入科學(xué)課程、社會研究課程、語言藝術(shù)課程等。[24]換言之，上述相關(guān)的師范專業(yè)都可以將人類學(xué)作為學(xué)科專業(yè)課程，以探討人類學(xué)與學(xué)科基礎(chǔ)知識及其教學(xué)的整合。

3. 作為教師實踐課程的人類學(xué)

《教師教育課程標準（試行）》提出，師范生教育應(yīng)涵蓋公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程。其中，教育實踐課程不少于一個學(xué)期。具體到各層次師范生培養(yǎng)課程標準，它們都強調(diào)師范生應(yīng)具有觀摩、參與、研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗。在此要求的背景下，各師范專業(yè)都設(shè)計實施了教育實踐課程。但目前教師教育實踐課程主要聚焦師范生課堂教學(xué)規(guī)范習(xí)得、學(xué)生管理技能學(xué)習(xí)、學(xué)科教學(xué)知識運用等方面，缺乏對教育社區(qū)的深度關(guān)注，更缺乏對學(xué)生及其家庭生活方式的置身認知。在教師教育實踐課程中，人類學(xué)課程及其實踐的介入，不僅可以拓展教育實踐的內(nèi)涵，也能豐富教育實踐的視角和方法?；谌祟悓W(xué)的教育實踐強調(diào)關(guān)注學(xué)生及其家庭、社區(qū)的文化。以超越認識工程（Beyond Awareness Project）為例，該項目旨在讓未來教師從僅僅意識到文化差異轉(zhuǎn)向發(fā)展思維習(xí)慣，包括理解學(xué)生文化并賦予其價值，認可在教學(xué)實踐中考慮這些文化的需要。項目要求未來教師對所在學(xué)校的社區(qū)進行跨度為7個月的文化觀察，觀察點可以是圖書館、課后項目、地方餐館或宗教機構(gòu)，觀察次數(shù)不少于6次。觀察的重心不局限于種族問題，而是涵蓋生活方式的方方面面。如關(guān)注人們的互動方式、行為模式、日常生活中的語言運用等。未來教師需要記錄這些觀察，并就觀察對課堂教學(xué)的啟示寫一篇反思筆記。這些觀察也會被研究者進行編碼，以備后續(xù)深度分析。通過人類學(xué)方法的運用，未來教師開始與不同于他們觀點的人互動，通過這些互動，未來教師可以超越認識，去教課堂中所有的學(xué)生——尤其是那些因其文化遺產(chǎn)或差異而被忽視的學(xué)生。通過人類學(xué)研究，未來教師能夠更加批判性地檢視他們所觀察的情境，并質(zhì)疑他們關(guān)于社區(qū)的信念和理解。[25]

四、結(jié)語：讓教師成為人類學(xué)家

利特福德（Littleford Michael S）曾提及教師與人類學(xué)家的諸多相似之處：“沒有對需要處理的多樣化情境的系列描述，教師和人類學(xué)家都無法完成他們的任務(wù)，因為在卷入之前，無法獲知所有的重要問題。他們都必須隨著新形態(tài)和關(guān)系的出現(xiàn)以及新問題的發(fā)現(xiàn)隨時調(diào)整他們的思維。為了操作更為有效，教師和田野人類學(xué)家都必須成為敏銳的參與性觀察者，這些參與性觀察者能夠運用必要智力工具以讓工作中錯綜復(fù)雜的社會結(jié)構(gòu)和文化背景變得明確?！盵26]利特福德認為，深度卷入、文化敏銳、參與性觀察、實踐智慧等構(gòu)成了教師和人類學(xué)家的共通點，也蘊含了他對教育的理解：教育是一項需要教師深度了解、置身其中且充滿實踐智慧的文化實踐活動。就此而言，每一位教師都需要成為人類學(xué)家。讓教師成為人類學(xué)家，并不是讓教師成為教育實踐的旁觀者和描述者，而是主張教師運用人類學(xué)的視角、眼光、方法和知識，在系統(tǒng)觀察、描述和研究實踐的基礎(chǔ)上系統(tǒng)設(shè)計課程、教學(xué)和管理方案，從而實現(xiàn)教育目標。讓教師成為人類學(xué)家的理念對于多元文化激蕩的當(dāng)代中國教育尤其具有實踐價值，它需要教師教育機構(gòu)的理念更新和實踐探索。