深度學(xué)習(xí)研究：國內(nèi)學(xué)術(shù)史的回顧與反思

李曉雅

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)

雖然具有深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的教育思想和教育實踐由來已久，但是學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，國外將深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式的正式提出始于二十世紀(jì)七十年代。1976年，瑞典學(xué)者費倫斯·馬頓(Marton，F(xiàn).)和羅杰·薩爾喬(Saljo,R.)首次提出并區(qū)分了表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的概念[1]。自此以后，伴隨著信息技術(shù)的發(fā)展，國外學(xué)者開始了深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論的熱烈討論，通過澄清概念、擬定框架、探索實施步驟逐步構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的理論和實踐體系[2]，使得深度學(xué)習(xí)在世界較大范圍內(nèi)成為研究的熱點。

2005年，深度學(xué)習(xí)這一學(xué)術(shù)議題被引入中國。近十五年來在我國興起的深度學(xué)習(xí)研究，基于不同階段不同的概念界定，經(jīng)歷了從早期較為零散的特征、意義和策略的辨析，到深度學(xué)習(xí)的技術(shù)工具和教學(xué)策略探討，再到圍繞核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進研究的發(fā)展過程。在當(dāng)前深度學(xué)習(xí)研究不斷深化的階段，回顧和反思我國深度學(xué)習(xí)研究的變革歷程，具有重要的理論與實踐意義。近年來已有若干學(xué)者對深度學(xué)習(xí)研究進行階段性的總結(jié)，但是聚焦于深度學(xué)習(xí)研究演進脈絡(luò)的系統(tǒng)性綜述依然相對缺乏，因此，本文試圖從學(xué)術(shù)發(fā)展史的角度對國內(nèi)的深度學(xué)習(xí)研究進行梳理和回顧，總結(jié)出國內(nèi)深度學(xué)習(xí)研究的主要成果和階段特點，思考研究的內(nèi)在邏輯，展望未來的發(fā)展趨勢，從而為后續(xù)的深入研究提供參考和借鑒。

2014年，我國基礎(chǔ)教育課程改革進一步深化，教育部課程教材發(fā)展中心在全國多地開展了“‘深度學(xué)習(xí)’教學(xué)改進”項目研究，此后關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究數(shù)量呈現(xiàn)指數(shù)型增長，迎來了全面高峰期，學(xué)術(shù)界也形成了對深度學(xué)習(xí)的本土化全新理解。這一階段專家學(xué)者們普遍將深度學(xué)習(xí)理解為落實立德樹人和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)改進方式，從學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)之后能力和素養(yǎng)的提升來界定深度學(xué)習(xí)，由此產(chǎn)生了深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)說的概念認(rèn)識。

在遷移說和素養(yǎng)說的不同定義下，深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論研究與實踐探索基于相應(yīng)的主題，體現(xiàn)了差異化的關(guān)注點和著力點，具有較為鮮明的階段化特征,這也進一步反映出了深度學(xué)習(xí)研究發(fā)展的內(nèi)在思路差異。

一、 遷移說視角下的深度學(xué)習(xí)研究

2005年至2014年的10年期間，探究如何實現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對深度思維的運用是深度學(xué)習(xí)研究的核心和重點。學(xué)者們圍繞這一問題進行了探討和論爭，提出了運用技術(shù)手段、改進教學(xué)策略等思路與途徑，導(dǎo)致遷移說概念統(tǒng)領(lǐng)下的深度學(xué)習(xí)研究側(cè)重點經(jīng)歷了階段性的轉(zhuǎn)變。

(一)問題發(fā)端與概念提出

梳理深度學(xué)習(xí)研究發(fā)展歷程，首先需要明確深度學(xué)習(xí)在我國的研究緣起。在2005年以前，我國學(xué)術(shù)界并沒有明確的“深度學(xué)習(xí)”的概念，僅有少數(shù)研究者零散地提出“提高學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的深度與廣度”[4]“強化學(xué)科學(xué)習(xí)中思維深度”等觀點。這一時期提出的“學(xué)習(xí)深度”概念僅指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的參與程度，強調(diào)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建，并不完全等同于“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵。但不可否認(rèn)，早期研究者對于“學(xué)習(xí)深度”的認(rèn)識為后續(xù)的深度學(xué)習(xí)研究提供了思路，奠定了學(xué)理基礎(chǔ)。

信息技術(shù)的發(fā)展與其在教育領(lǐng)域的運用為深度學(xué)習(xí)研究提供了更加直接的契機。教育領(lǐng)域的知識與技術(shù)的融合、以信息技術(shù)為支持的教學(xué)，在為學(xué)習(xí)者帶來便利的同時，也在實踐中遇到了挑戰(zhàn)，如部分教師過于重視技術(shù)的使用而忽略了教學(xué)本身，導(dǎo)致教學(xué)活動流于形式，學(xué)生學(xué)習(xí)難以深入。2004年，美國印第安納大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系Michael Molenda教授提出了AECT2004’教育技術(shù)定義，指出教育技術(shù)具有促進學(xué)習(xí)和提高績效兩個目的，在世界范圍內(nèi)引發(fā)了對教育技術(shù)和深度學(xué)習(xí)關(guān)系的思考。

1.企業(yè)應(yīng)嚴(yán)格遵守《稅務(wù)管理機構(gòu)設(shè)置及納稅申報管理方案》、《增值稅發(fā)票管理辦法》、《增值稅會計核算制度》等相關(guān)法律條例，并組織有關(guān)人員定期學(xué)習(xí)，從而提高財務(wù)人員實操能力，避免出現(xiàn)操作失誤。

基于上述背景，教育技術(shù)專家黎加厚在國內(nèi)最早撰文提出了“深度學(xué)習(xí)”一詞并探討其概念問題。他在2005年發(fā)表的《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中從國外翻譯引進了“深度學(xué)習(xí)”的概念，提出深度學(xué)習(xí)是指“在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的能力”[5]。除此以外，黎加厚還提出了基于問題的學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)和過程性評價等促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，為后續(xù)研究作出良好的理論定調(diào)。

在此之后，教育領(lǐng)域的諸多學(xué)者圍繞“深度學(xué)習(xí)”這一新引入的議題進行了學(xué)術(shù)探討，其核心在于對深度學(xué)習(xí)的概念與內(nèi)涵的辨析。早期的研究者以對比的方式對深度學(xué)習(xí)的概念進行解析，指出淺層學(xué)習(xí)側(cè)重于學(xué)科知識的記憶和感知，而深度學(xué)習(xí)強化了對知識的理解和應(yīng)用。也有研究者基于黎加厚的界定對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進行補充說明，進一步明確了深度學(xué)習(xí)的批判性、整合性、自我導(dǎo)向性等特征，初步探索出深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)途徑，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性、探究性和策略性活動。

這一時期的深度學(xué)習(xí)研究始于對深度學(xué)習(xí)的概念界定，在學(xué)者們的討論中，深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵逐漸趨于明晰，其可行性在心理學(xué)、教育學(xué)等多個領(lǐng)域獲得了理論支撐。雖然不同研究者的研究視角不同，對深度學(xué)習(xí)的概念界定略有差異，但其共識在于我國的教學(xué)存在學(xué)生死記硬背、學(xué)習(xí)僵化、缺乏深度的問題，并認(rèn)同深度學(xué)習(xí)能夠加強學(xué)生主動參與的程度、對知識的批判性反思的深度與遷移運用的廣度。至此，深度學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)方式，在內(nèi)涵和價值方面獲得了學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)可。但對于“深度學(xué)習(xí)如何具體操作”“深度學(xué)習(xí)如何在教學(xué)中落實”等實踐性問題并未切實的解答，已有研究難以發(fā)揮對于教師教育實踐和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用，從而引發(fā)了學(xué)者們后續(xù)對于基于深度學(xué)習(xí)的理論研究和教學(xué)實踐的一系列深入探討。

(二)深度學(xué)習(xí)的技術(shù)工具

2009年以后，通過深度學(xué)習(xí)強化學(xué)生對知識的遷移運用已經(jīng)在國內(nèi)教育領(lǐng)域達成了高度共識，這一階段的深度學(xué)習(xí)研究重心開始由概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)向?qū)嵤┞窂?。而伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用日益普及，為深度學(xué)習(xí)的開展提供了堅實的技術(shù)支持和豐富的學(xué)習(xí)資源。學(xué)界開始關(guān)注信息技術(shù)對于深度學(xué)習(xí)的影響，問題聚焦于在教師的深度教研以及學(xué)生的深度學(xué)習(xí)過程中，信息技術(shù)發(fā)揮了什么作用和如何發(fā)揮作用。

其一，信息技術(shù)與教師深度教研。

2009年前后，越來越多的教師教研活動基于網(wǎng)絡(luò)教育博客平臺展開，眾多區(qū)域性的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體也由此形成。針對教師網(wǎng)絡(luò)共同體學(xué)習(xí)的困境，學(xué)者黎加厚將李克東教授提出的兩個問題命名為“李克東難題”?！袄羁藮|難題”直指博客平臺教研缺乏深度思想互動和無法為教學(xué)提供指導(dǎo)的弊端，引發(fā)了學(xué)術(shù)界對于信息技術(shù)環(huán)境下教師網(wǎng)絡(luò)群體深度學(xué)習(xí)問題的探討。相關(guān)研究明確了現(xiàn)代信息技術(shù)對教師深度教研的內(nèi)在作用機制，即信息技術(shù)通過豐富手段、優(yōu)化過程、改善結(jié)構(gòu)促進深度教研的發(fā)生。此外，學(xué)者也認(rèn)為需要同時從技術(shù)和管理兩方面來促進教師的網(wǎng)絡(luò)教研深度化發(fā)展，提出了建立互動積分系統(tǒng)、加入議論性的話題等改進措施。

其二，信息技術(shù)與學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

學(xué)術(shù)界對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的淺層化傾向持有批判態(tài)度，圍繞如何利用信息技術(shù)促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)進行了探討。在這個過程中，信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)工具的作用和對認(rèn)知過程的影響尤其被關(guān)注。已有研究認(rèn)為基于信息技術(shù)的認(rèn)知工具能夠加強學(xué)生和知識之間的互動，輔助知識的建構(gòu)和管理，促進學(xué)習(xí)者的思維和認(rèn)知。為了更好發(fā)揮信息技術(shù)對深度學(xué)習(xí)的幫助作用，有學(xué)者開發(fā)技術(shù)工具，構(gòu)建了適用于諸多交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境的面向深層學(xué)習(xí)的動態(tài)在線討論框架，通過設(shè)計性任務(wù)激發(fā)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的認(rèn)知能力[6]。

相對于上一階段學(xué)術(shù)界進行的“什么是深度學(xué)習(xí)”的概念問題探討，第二階段的研究更進一步，側(cè)重于深度學(xué)習(xí)的技術(shù)工具研究，即如何運用信息技術(shù)幫助教師達成有深度的“教”，幫助學(xué)生實現(xiàn)有深度的“學(xué)”。因此該階段的主要研究思路在于理清信息技術(shù)對于深度學(xué)習(xí)的作用機制，并據(jù)此開發(fā)完善技術(shù)工具，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。其中較具有代表性的“李克東難題”等問題的探討，切中了教師和學(xué)生在深度學(xué)習(xí)教學(xué)實踐中的疑問和誤區(qū)，具有鮮明的現(xiàn)實批判性，顯示了學(xué)術(shù)界對于深度學(xué)習(xí)教學(xué)改革的前途的思考、對技術(shù)工具應(yīng)用的期待，為下一階段的深度學(xué)習(xí)教育實踐提供了方向性的指導(dǎo)。

但值得注意的是，這一階段的深度學(xué)習(xí)研究過于強調(diào)技術(shù)工具的作用，而缺乏對深度學(xué)習(xí)本身的關(guān)注、對課堂教學(xué)的關(guān)注，更缺乏對于深度學(xué)習(xí)活動中教師和學(xué)生群體的關(guān)注。研究成果并未面向教師和學(xué)生群體提出可行的深度學(xué)習(xí)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，反而造成各類教學(xué)技術(shù)工具層出不窮，教師學(xué)生疲于應(yīng)對。以深度學(xué)習(xí)為目的，過于關(guān)注技術(shù)工具的使用，忽略了“人”的因素，反而減少了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，可謂本末倒置。

(三)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

當(dāng)信息技術(shù)的熱度褪去，深度學(xué)習(xí)研究回歸理性，研究者們反思發(fā)現(xiàn)，技術(shù)工具的豐富并沒有帶來深度學(xué)習(xí)效果的顯著提升，技術(shù)的獨特優(yōu)勢不能取代教師在課堂教學(xué)中的作用發(fā)揮。2012年前后，深度學(xué)習(xí)研究進入了一個新的階段，研究重點從技術(shù)工具開發(fā)逐步轉(zhuǎn)向教學(xué)策略建構(gòu)。研究既總結(jié)出了較為系統(tǒng)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式，也關(guān)注了不同學(xué)科教學(xué)中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計。

自2012年以來，圍繞深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式發(fā)表論文的有100余篇，除基于信息技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂課程教育模式研究以外，還有大量關(guān)注傳統(tǒng)課堂的教育模式研究，具有代表性的有王永花的混合學(xué)習(xí)模式和王文靜的“學(xué)為導(dǎo)向”綜合型課堂教學(xué)模式。研究探討的問題系統(tǒng)深入，包括了：1.促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式存在哪些理論依據(jù)？已有研究參照了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知理論、基于設(shè)計的研究范式等主要理論。2.教師應(yīng)當(dāng)如何引導(dǎo)和促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？學(xué)者們大多依照目標(biāo)、內(nèi)容、情境、評價等基本要素組織教學(xué)促進深度學(xué)習(xí)。3.深度學(xué)習(xí)中存在怎樣的師生關(guān)系？研究者們的共識在于確立教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，主張以學(xué)生為中心，結(jié)合學(xué)生個性差異和需求，由教師提供適度的引導(dǎo)，及時的評估和反饋。

針對如何在學(xué)科教學(xué)中促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)這一問題，學(xué)科教學(xué)研究者們結(jié)合學(xué)科和學(xué)段特點進行了探索，提出了促進學(xué)科深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，如鄒曉燕的自主—協(xié)作化英語深度學(xué)習(xí)策略、何繼剛的“四步循環(huán)”數(shù)學(xué)教學(xué)法。與深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式相比，以上的學(xué)科教學(xué)策略具有操作性強、結(jié)構(gòu)完整的特點，對于一線教師的教學(xué)實踐具有較強的指導(dǎo)作用。由于研究視角和學(xué)科特點的差異，學(xué)者們提出的各學(xué)科教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)策略并不完全相同，雖然其共同目標(biāo)均在于引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中思考、整合和遷移，從而達成學(xué)科中的深度學(xué)習(xí)。

此外，相對于之前以理論思辨為主的深度學(xué)習(xí)研究，在這一時期的深度學(xué)習(xí)研究中，更多的學(xué)者開始采取實證研究的方式，基于教育現(xiàn)狀的調(diào)研，以數(shù)據(jù)為支撐進行分析，針對深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進提出對策。有學(xué)者編制量表驗證了深度學(xué)習(xí)水平的影響因素，包括年級、性別、學(xué)科、受教育環(huán)境和家庭環(huán)境等[7]；有學(xué)者調(diào)查指出深度學(xué)習(xí)在知識建構(gòu)、深度加工、解決問題、交流溝通等方面需要著力提高[8]。還有研究運用實驗法檢驗了基于反思的深度學(xué)習(xí)模式具有一定的可行性且反思活動能有效地促進深度學(xué)習(xí)[9]。此類實證研究為深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進提供了切實的數(shù)據(jù)支撐和具體的指導(dǎo)，但不足之處在于此類量化研究缺乏系統(tǒng)的理論和工具，對深度學(xué)習(xí)實踐情況評估的準(zhǔn)確性有限，也難以在較大范圍內(nèi)推廣。

總體來說，第三階段的深度學(xué)習(xí)研究重心實現(xiàn)了向教學(xué)策略的遷移，在研究方法上也突破了原有的研究范式。不論是普適的深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式研究，還是學(xué)科深度學(xué)習(xí)策略研究，均緊密圍繞課堂教學(xué)這一核心展開，均關(guān)注了深度學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的發(fā)生過程和實踐問題，為課堂教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)實施提供了新的思路與新的方向。在研究中，學(xué)者們逐步形成了共識：學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需要保障學(xué)生的主體地位的前提下通過有設(shè)計的深度學(xué)習(xí)教學(xué)達成。至此，深度學(xué)習(xí)的基本概念、技術(shù)工具和教學(xué)策略等問題已經(jīng)在理論研究和實踐探索中逐步明晰，學(xué)術(shù)界中遷移說指導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)研究開始降溫，并在2016年后少有問津。

二、 素養(yǎng)說視角下的深度學(xué)習(xí)研究

近年來，我國基礎(chǔ)教育改革進入了以落實立德樹人為核心任務(wù)的深化階段。2014年，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確提出“整合利用各種資源，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方力量，實現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人”的要求。受政策影響，學(xué)術(shù)界對深度學(xué)習(xí)進行了再認(rèn)識，形成了本土化的概念建構(gòu)，深度學(xué)習(xí)被視為落實立德樹人、提高學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵因素，深度學(xué)習(xí)的素養(yǎng)界說由此產(chǎn)生。之后，相關(guān)教育實踐項目在全國各地開展，推動深度學(xué)習(xí)研究躍上了新的臺階。如何通過深度學(xué)習(xí)落實立德樹人、培養(yǎng)核心素養(yǎng)成為這一時期深度學(xué)習(xí)研究的重點。

(一)深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)

2014年起，面對落實立德樹人的要求和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)，國內(nèi)專家學(xué)者將深度學(xué)習(xí)置于一個更廣闊的時代背景下，從多元的理論視角進行再次解讀，對于深度學(xué)習(xí)和教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識不斷深化。其中較有代表性的包括郭元祥強調(diào)的深度學(xué)習(xí)對于知識的理解和處理[10]，郭華注重的深度學(xué)習(xí)達成學(xué)生個體經(jīng)驗與人類社會歷史實踐的關(guān)聯(lián)[11]，卜彩麗提出的深度學(xué)習(xí)對學(xué)生的認(rèn)知、個人和人際三個維度核心關(guān)鍵能力的培養(yǎng)[12]。三者對于深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵和落腳點的認(rèn)識雖然不完全相同，但其共性在于均認(rèn)同了深度學(xué)習(xí)具有的“面向真實的、富有個性的、強化深度體驗”的基本特征[13]，強調(diào)了深度學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)本質(zhì)的關(guān)注。

基于上述對于深度學(xué)習(xí)的意涵解讀，學(xué)術(shù)界逐漸認(rèn)識到深度學(xué)習(xí)的意涵和本質(zhì)順應(yīng)了現(xiàn)階段教育領(lǐng)域深化課程改革，落實立德樹人，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向?？梢哉f，深度學(xué)習(xí)的再概念化契合了教育改革的基本需求，為深度學(xué)習(xí)成為提升核心素養(yǎng)的有效路徑提供了堅實的理論基礎(chǔ)。此后，深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)的關(guān)系日益明晰。2016年，學(xué)者康淑敏提出“學(xué)科素養(yǎng)的培育在很大程度上需要通過深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)”[14]，并有少數(shù)研究者以語文和地理等學(xué)科為例，探討了在課堂中開展深度學(xué)習(xí)以提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)策略。同年9月，包括了三大領(lǐng)域六種素養(yǎng)十八個要點的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)發(fā)布，為我國的人才培養(yǎng)提供了明確的目標(biāo)指向。次年，以深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)為關(guān)鍵詞的文章大量涌現(xiàn)，更有學(xué)者明確指出“核心素養(yǎng)是深度學(xué)習(xí)的結(jié)果”[15]，深度學(xué)習(xí)研究由此迎來新一輪高峰。

指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)離不開教育改革的支持和課堂教學(xué)的落實,因此側(cè)重課程教學(xué)關(guān)系的改革是本階段深度學(xué)習(xí)研究的另一個特征。改革涉及教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)評價等多方面。從學(xué)術(shù)的內(nèi)在理路分析，素養(yǎng)說下的深度學(xué)習(xí)研究無疑是對遷移說指導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略研究的繼承和接續(xù)。在前期研究的基礎(chǔ)上，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展的深度學(xué)習(xí)基本理論框架和實踐模型在學(xué)術(shù)研究和試點實踐中構(gòu)建成型，深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計案例不斷豐富。這一時期“深度教學(xué)”的理念在更大范圍內(nèi)推廣并產(chǎn)生影響，成為深度學(xué)習(xí)研究中的熱點和新的方向。有學(xué)者評價，從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，是一個深入推進教學(xué)方式改革的過程，“將核心素養(yǎng)從一個抽象的概念變成了一個看得見、摸得著的行動”[16]。部分學(xué)者分析認(rèn)為，落實立德樹人需要“提升課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)”，因此深度教學(xué)是“課程教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)和方向”[17]。

近年來關(guān)于深度學(xué)習(xí)新觀點的出現(xiàn)、研究的繁榮與新一輪課程改革的深化密切相關(guān)，全國各地的深度學(xué)習(xí)項目試驗區(qū)的建設(shè)，大量專家學(xué)者和一線教師的參與為深度學(xué)習(xí)研究注入新的生機和活力，深度學(xué)習(xí)研究與立德樹人、核心素養(yǎng)緊密掛鉤并在論文數(shù)量上迎來了研究高峰。相較于之前的深度學(xué)習(xí)研究，這一時期的研究針對核心素養(yǎng)這一課程教學(xué)改革的重點和難點攻堅研究，實現(xiàn)了理論研究與教育實驗相結(jié)合，具有典型的行動研究的范式。

(二)深度學(xué)習(xí)的評價方式

伴隨著新一輪課程改革的不斷深化和國內(nèi)深度學(xué)習(xí)研究的持續(xù)深入，如何有效地評估深度學(xué)習(xí)的達成效果和學(xué)生核心素養(yǎng)的提升情況成為學(xué)界重要的議題。作為深度學(xué)習(xí)效果評估的重要手段，深度學(xué)習(xí)的評價方法在我國日益受到重視。

在早期遷移說的界定下，國內(nèi)已有少量學(xué)者運用布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法、比格斯的SOLO分類法、辛普森的動作技能目標(biāo)分類法和克拉斯沃爾的情感目標(biāo)分類法等教育目標(biāo)分類理論進行深度學(xué)習(xí)的評價體系構(gòu)建[18]。上述理論中對于學(xué)習(xí)層次的分類在深度學(xué)習(xí)評價中受到廣泛認(rèn)可，常被引為理論基礎(chǔ)，為深度學(xué)習(xí)細(xì)化的評價指標(biāo)的構(gòu)建提供了依據(jù)和參考。但也由于此類理論采用了二元對立的分析視角，將深度學(xué)習(xí)理解為心理學(xué)意義上的與淺層學(xué)習(xí)相對立的學(xué)習(xí)方式，僅關(guān)注深度學(xué)習(xí)認(rèn)知層面上的遷移水平差異，無法為學(xué)生核心素養(yǎng)的提升提供適當(dāng)?shù)姆答?，因此難以適應(yīng)新課改時期愈發(fā)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。

近年來，深度學(xué)習(xí)的評價研究迎合了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的時代需求，突破了原有單一的認(rèn)知層次框架，采用了多元化的分析視角和多樣化的評估手段，構(gòu)建了更為全面的深度學(xué)習(xí)評價體系，較有代表性的研究包括周文葉等人介紹的美國斯坦福大學(xué)的課程嵌入式的表現(xiàn)性評價、張浩等人構(gòu)建的認(rèn)知、思維結(jié)構(gòu)、動作技能和情感四位一體的深度學(xué)習(xí)評價體系等評價模式[18]。此類新型評價模式彌補了傳統(tǒng)紙筆測試對于能力和素養(yǎng)的關(guān)注不足，對學(xué)習(xí)者的情感和社會維度的有效評估更好地回應(yīng)了指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)中的挑戰(zhàn)，助力了深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)改進。

雖然素養(yǎng)說視角下的深度學(xué)習(xí)評價研究相對前期已經(jīng)取得了一定進展，一系列的深度學(xué)習(xí)評價體系初步構(gòu)建，但不可否認(rèn)的是，國內(nèi)的教育評價研究相對國外來說起步較晚，深度學(xué)習(xí)評價的研究更是滯后。在數(shù)量上，深度學(xué)習(xí)評價研究受到的關(guān)注有限，相關(guān)論文著作數(shù)目較少；在方法上，已有的深度學(xué)習(xí)評價體系主要以思辨的方式構(gòu)建，缺乏與課堂教學(xué)相結(jié)合的實證研究；在結(jié)果上，學(xué)界研究前期以引進和借鑒西方的深度學(xué)習(xí)評價理論為主，后期自主建構(gòu)的本土化深度學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系權(quán)威性和解釋力不足，在實踐中的推廣程度和影響力偏低，目前仍沒有形成受到廣泛認(rèn)可的深度學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)評價范式。因此，深度學(xué)習(xí)的評價問題依然有待結(jié)合本土化的指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)教育實踐繼續(xù)進行深層探討?？偠灾?，近五年來素養(yǎng)說下的深度學(xué)習(xí)研究在短暫的時間內(nèi)取得了較大的進展，基于落實立德樹人、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教育實踐，學(xué)術(shù)界對深度學(xué)習(xí)進行了本土化的概念詮釋，其實質(zhì)上體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程改革深化階段國家和社會對于學(xué)習(xí)和學(xué)生的關(guān)注。已有研究成果回應(yīng)了知識經(jīng)濟時代“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的疑問，形成了指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)共識，學(xué)術(shù)界也進一步明確了下一階段以深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)評價為重點的研究方向。

三、 我國深度學(xué)習(xí)研究的總結(jié)與展望

自2005年以來，我國學(xué)術(shù)界關(guān)于深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識歷經(jīng)了一個從“拿來”到本土化的發(fā)展過程，形成了階段性的豐富的研究成果。第一階段的知識遷移視角下的深度學(xué)習(xí)研究和第二階段的核心素養(yǎng)視角下的深度學(xué)習(xí)研究，雖然采用了相同的名詞表述方式，但卻具有截然不同的概念意涵、理論基礎(chǔ)和問題指向，在研究中值得加強文獻梳理和概念辨析，不能將兩者一概而論。2014年以后的大面積討論和深度學(xué)習(xí)研究，反映了國內(nèi)學(xué)者基于本土視角對深度學(xué)習(xí)的再概念化解讀，是植根于中國教學(xué)實踐現(xiàn)實問題的教育理論探索，體現(xiàn)了教育研究者在新一輪課程改革中對于教育的育人目的、學(xué)習(xí)的本質(zhì)，以及學(xué)生的主體地位的重要程度有了愈發(fā)明晰的認(rèn)識。正如學(xué)者郭華所述，深度學(xué)習(xí)不是為追趕潮流而提出的新興教育理念，而是“以往一切優(yōu)秀教學(xué)理論與實踐成果的總結(jié)、凝練與提升”[19]。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對于深度學(xué)習(xí)的關(guān)注，其實質(zhì)是對于教學(xué)本真的回歸。

近年來深度學(xué)習(xí)已經(jīng)從一種學(xué)習(xí)方式上升為一種教育理念，并伴隨課改的深入在教育實踐中發(fā)揮著更大的影響力。就目前來看，已有研究中并不缺少對深度學(xué)習(xí)理念是什么的剖析，也不乏“加強課堂教學(xué)改進，促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生”“引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，提升核心素養(yǎng)”的呼吁，但不可否認(rèn)的是，深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵依然模糊，在課改實踐中容易陷入流于形式的誤區(qū)。我們真正欠缺的是教學(xué)實踐中應(yīng)該如何理解深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)理念應(yīng)該如何指導(dǎo)教學(xué)改進的具體研究。尤其是在新一輪課程改革的當(dāng)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、為理解而教的學(xué)習(xí)、有意義的學(xué)習(xí)、問題解決的學(xué)習(xí)、為遷移而學(xué)等教育理念紛繁復(fù)雜，層出不窮。深度學(xué)習(xí)是否等同于以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)是否是有意義的學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)又和為理解而教的學(xué)習(xí)、為遷移而學(xué)等概念有何區(qū)別和共通之處；針對不同的學(xué)校、不同的學(xué)科、不同的學(xué)情，上述教育理念哪一種更加契合實際情況；教育工作者又該如何判斷和選擇教育理念？無法回答上述問題，只會造成理論研究的混亂和教育實踐的流程化、形式化。換言之，從“扣概念”的角度來說，強化對于深度學(xué)習(xí)“是什么”和“不是什么”的辨析和區(qū)分，對我們清楚地審視深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵、把握深度學(xué)習(xí)的方向和提升深度學(xué)習(xí)的效果，具有重要的意義。因此深度學(xué)習(xí)研究要取得推進，就必須加強對深度學(xué)習(xí)概念的理論辨析，進一步明確深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)、提出的背景和針對解決的問題，使得我們在進行深度學(xué)習(xí)價值評判和選擇時能夠擁有充分的理論依據(jù)，而不是模棱兩可，似是而非。

此外，對深度學(xué)習(xí)進行的研究，也不能知其然，而不知其所以然。學(xué)術(shù)界雖然已經(jīng)對指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)有了一些操作技術(shù)方面的認(rèn)識，但這些研究往往來自專家學(xué)者基于理論的思辨，或者僅僅是一線教師個體經(jīng)驗的總結(jié)，自然無法對深度學(xué)習(xí)教學(xué)實踐提供規(guī)律性的、可推廣的指導(dǎo)。因此，在加強對于深度學(xué)習(xí)理論辨析的前提下，也需要注重對微觀層面的深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機制、作用機制的探究，避免理論研究流于空泛，缺乏抓手。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生存在怎樣的內(nèi)部加工機制？深度學(xué)習(xí)又如何作用于學(xué)生的核心素養(yǎng)提升？如何運用深度教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力？明確這些問題對我們整體把握深度學(xué)習(xí)教與學(xué)的規(guī)律有巨大的幫助。只有厘清深度學(xué)習(xí)的作用機制，進行原理性的深層探討，才能夠得出有依據(jù)的令人信服的結(jié)論，從而更有針對性的改進指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)。而這些問題的解決需要加強吸收借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，解讀深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知和社會過程，尤其要注重理清學(xué)生的深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程中思維和知識、素養(yǎng)的交互作用關(guān)系，闡釋深度學(xué)習(xí)中學(xué)生核心素養(yǎng)形成的過程以及該過程中的師生關(guān)系。

綜上所述，在當(dāng)前落實立德樹人、提高核心素養(yǎng)的教育改革深化階段，深度學(xué)習(xí)研究不能隨波逐流、人云亦云，被視為追趕熱度的功利手段，而是需要研究者審慎思考，回歸教學(xué)本質(zhì)。未來的深度學(xué)習(xí)研究，雖然擁有廣闊的研究前景，但也存在急需解決的問題。只有當(dāng)深度學(xué)習(xí)研究堅持理論與實踐的結(jié)合，達到宏觀與微觀的并重，在宏觀層面完善深度學(xué)習(xí)理論框架的搭建，在微觀層面深入深度學(xué)習(xí)認(rèn)知建構(gòu)原理的探討，我們對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識才不至于浮于表面、模糊不清，我們在深度學(xué)習(xí)的教育實踐中才能夠步調(diào)清晰、把握規(guī)律。