核心素養(yǎng)視域下初中英語讀后活動設(shè)計舉隅

陸 勇

PWP是初中英語閱讀課常用的教學模式，包括讀前（Pre-reading）、讀中（While-reading）和讀后（Post-reading）三個環(huán)節(jié)。讀后環(huán)節(jié)，目的在于評價、運用和拓展，培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。教師可以通過復述、討論、演講、縮寫、仿寫等閱讀后續(xù)活動使學生將閱讀中獲取的語言知識和認知信息運用到實際中去……有利于學生鞏固和運用閱讀文章中的典型詞匯和句型結(jié)構(gòu)，提高與閱讀材料主題相關(guān)的表達能力和思維能力。讀后活動還應強化學生的跨文化意識和批判性思維，培養(yǎng)其健康向上的情感（魯子問 2019）。因此，精心設(shè)計讀后活動，不僅對整篇閱讀內(nèi)容起著概括、鞏固作用，還對促進學生思維發(fā)展、語言能力提升、文化品格形成和達成情感態(tài)度價值觀目標具有不可替代的作用。以譯林版初中《英語》（文中所舉課例均出自本套教材）閱讀教學為例，淺談核心素養(yǎng)視域下初中英語讀后活動的設(shè)計。

一、概括文本，提高提煉能力

一堂課結(jié)束前對教學內(nèi)容進行歸納總結(jié)，使學生更加牢固地掌握本堂課知識，給他們一個整體印象，是不同學科、不同課型教學的“規(guī)定動作”，英語閱讀課也不例外。

在英語讀后活動中，通過簡練的語言、結(jié)構(gòu)化的表格等將所學主要內(nèi)容進行歸納梳理，可以幫助學生厘清所學知識的層次結(jié)構(gòu)，掌握其外在形式和內(nèi)在聯(lián)系，使碎片化的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。如九年級（上）Unit 7的閱讀文本 Hollywood’s all-time best—Audrey Hepburn，敘述了好萊塢影星奧黛麗·赫本（Audrey Hepburn）的演藝生涯。教師在設(shè)計讀后任務時，要求學生按“大事年表”的形式列出主人公一生主要的演藝活動及取得的成就。學生以時間為序進行梳理，不僅對奧黛麗·赫本的一生有了清晰的認識，還掌握了人物傳記類文本閱讀的基本方法，獲得了閱讀遷移能力。

九年級（上）Unit 5 Reading Music without boundaries一文也是人物傳記類文本，介紹了我國著名作曲家譚盾的經(jīng)歷及代表作品。讀后環(huán)節(jié)，教師提問：“What have we learn today?”要求學生用one/two/three/four對文本內(nèi)容進行歸納。在教師的引導下，學生以小組合作方式饒有興趣地進行小結(jié)：譚盾在中西方之間架設(shè)了一座橋梁，成功地把中西方音樂糅合在一起；他在中、美兩國接受了音樂專業(yè)教育，打下了扎實的基礎(chǔ)，開闊了藝術(shù)視野；文中介紹了他的三部代表作品（也有學生總結(jié)出他的作品做到了三個融合），體現(xiàn)了他的“音樂無國界”的理念；他取得成功的四個要素。概括文本的能力是語言能力的一個重要方面，教師可以設(shè)計填寫表格、梳理結(jié)構(gòu)、比較異同等不同形式的讀后任務，幫助學生增強提煉文本主要內(nèi)容的能力。

二、讀寫結(jié)合，提升表達能力

閱讀與寫作密不可分，二者相輔相成、相互促進。閱讀屬于語言輸入，是內(nèi)化的過程，是寫作的基礎(chǔ)；寫作是語言的輸出，是學習運用語言進行外化的過程。王篤勤（2012）指出：“與一般的寫作不同，讀后寫作應該以閱讀為基礎(chǔ)，要么是閱讀信息的運用，要么是閱讀文本的結(jié)構(gòu)和邏輯的運用?！痹谧x后環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)計寫作任務，或?qū)ξ谋局饕獌?nèi)容進行歸納，或?qū)ξ谋灸骋环矫娴膬?nèi)容進行描述，或根據(jù)文本內(nèi)容進行仿寫、續(xù)寫等。八年級（上）Unit 7 Reading Seasons of the year是一首英文詩，呈現(xiàn)春、夏、秋、冬的美。在讀后環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了“Be a little poet!”任務，讓學生進行詩歌創(chuàng)作（練習）。面向全體學生，分層設(shè)計了四種形式的題目：

一是給下列題為A spring morning的詩的詩句排序，并加上標點。

A.Not woke up till I hear birds crying

B.How many are the fallen flowers

C.This morn of spring in bed I’m lying

D.After one night of wind and showers

二是完成題為The seasons的詩，每空一詞。

Spring is gay with flower and song，

Summer is hot and days are______，

Autumn is rich with fruit and grain，

Winter brings snow and the New Year______.

三是命題作詩，從Homework（韻腳...every day/...play/...Uncle Mike/...like）或Kite（韻腳...sky/...fly/...boy/...joy）中任選一首作詩，也可以換用別的韻腳。

四是自由創(chuàng)作一首詩。

學生根據(jù)自己的語言基礎(chǔ)和興趣，自主選擇不同層次的題目進行創(chuàng)作（練習），既鞏固了所學的英文詩歌如押韻等知識，又鍛煉了思維能力、想象能力和語言表達能力。在實際教學中，教師應在鼓勵學生大量閱讀的基礎(chǔ)上，利用擴寫、縮寫、寫文章摘要等方式，對其閱讀理解能力加以檢測。當學生語言能力發(fā)展到一定階段后，教師鼓勵他們進行以傳遞真實內(nèi)容為目的的自由寫作（魯子問、康淑敏 2008）。

三、中西比較，形成文化品格

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，“在起始階段應使學生對中外文化的異同有粗略的了解……在英語學習的高級階段，要通過擴大學生接觸外國文化的范圍，幫助學生拓展視野，使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，進而提高跨文化交際能力”，并列出了包括“了解英語交際中常用的體態(tài)語，如手勢、表情等”“關(guān)注中外文化異同，加深對中國文化的理解”在內(nèi)的五級文化意識標準共12條（教育部 2012）。經(jīng)典賞析、文化對比、場景模擬等方式的讀后活動設(shè)計，可以培養(yǎng)學生的文化對比和鑒賞能力，提升他們跨文化交際的意識和能力，幫助其形成文化品格。

以八年級（下）Unit 5 Reading When in Rome為例，這是一篇對話式文本，介紹了英國人的禮儀習慣。在讀后環(huán)節(jié)，教師引導學生對文本涉及的四個方面的禮儀進行小結(jié)：見面的禮儀、開啟話題的禮儀、公共場所的禮儀和家庭禮儀。同時，引導學生與中國的禮儀習慣進行對比，并創(chuàng)設(shè)情境分組表演，學生在表演中加深了對中、英兩國禮儀的印象，增強了跨文化交際意識和能力。在此基礎(chǔ)上，教師進一步引導學生思考：“Why do we Chinese people usually start a conversation with‘Have you eaten your meal?’while British people usually talk about‘weather’when meeting?Do we say‘please’and‘thank you’at home?And do we need to say‘please’and‘thank you’at home?Whyor whynot?”這些問題沒有標準答案，學生可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗、積累和認識表達見解，也可以進一步延伸到課后去查閱相關(guān)資料或向他人請教。這樣的讀后設(shè)計有助于培養(yǎng)學生的批判性思維，提升其跨文化交際意識。

再如，八年級（上）Unit 7 Reading板塊是一首題為Seasons of the year的英文詩。教學中，教師有意識地多處進行中英文詩歌的比較；讀后環(huán)節(jié)，教師引領(lǐng)學生欣賞、總結(jié)詩中春、夏、秋、冬的不同之美：冬雪的純潔（the purity of snow），春花的爛漫（the bloom of flowers），夏日回憶的甜蜜（sweet memories），秋收的喜悅（harvest joy），體會中西方詩人“詩中有畫”的共同的創(chuàng)作追求。之后設(shè)計男女生PK搶答環(huán)節(jié)，除了對詩歌內(nèi)容進行復習性質(zhì)的提問搶答外，教師大膽運用自己中學時代寫的一首題為《春雪后抒懷〈其一〉》的五言絕句：“臨窗把雪觀，春麥雪中煎！小兒逐后院，老農(nóng)鎖心顏！”拋出問題讓學生搶答：Was the old farmer happy or worried?And why do you think so?這樣的讀后活動設(shè)計，沒有刻意去對比中英文詩歌，卻使學生在潛移默化中領(lǐng)略了兩者的異同，在體驗英文詩歌與中文近體詩（如絕句、律詩）的異同中養(yǎng)成積極、開放、合理的跨文化態(tài)度，形成跨文化交際能力。

四、懸念留白，培養(yǎng)思維能力

設(shè)置懸念、有效留白有助于激發(fā)學生英語學習的興趣，留下可以想象的空間，促進他們思維能力的提升，起到以無勝有、以少勝多、以缺勝全的教學效果。

譯林版義務教育英語教材Reading板塊共安排了兩篇名著節(jié)選，其中七年級（下）Unit 6 Outdoor fun的Reading板塊是《愛麗絲漫游奇境記》（Alice in wonderland）的節(jié)選。這是英國作家劉易斯·卡羅爾（Lewis Carroll）的兒童文學作品，想象瑰麗奇特，情節(jié)荒誕有趣，深受兒童喜愛。教材的編寫者在本單元的Task板塊安排了續(xù)寫任務。這種自帶懸念的編排對于提升學生閱讀名著的興趣起著積極的促進作用。教師在教授這樣的閱讀文章時，讀后設(shè)計尤其要重視在讀后環(huán)節(jié)設(shè)置懸念，激活學生的思維，帶動他們積極想象。教師提問：“Who would she meet in the garden?Could she see the white rabbit in a coat once again?Could she go through the door?How could she go through the door?”這些問題能夠引發(fā)學生思考，激發(fā)他們課外主動閱讀英文名著的興趣，也為完成Task板塊的續(xù)寫任務作好知識、情感和心理上的鋪墊。

再如，九年級（上）Unit 8的主題是初中生特別感興趣的“偵探故事”，Reading板塊的文本25-year-old Computer Engineer Murdered描述的是25歲的電腦工程師被謀殺，然而，唯一的犯罪嫌疑人能夠證明案發(fā)時間自己不在現(xiàn)場。讀后環(huán)節(jié)，教師設(shè)置懸念，拋出三個問題：Since he could prove that he was somewhere else at the time of the crime，why did he have blood on his shirt?Why was he still running down Corn Street at 10 p.m.?Who could the murderer be?學生帶著這些問題進行討論，各抒己見，推斷種種可能。當學生在本單元Grammar板塊了解到兇手居然是受害者的老板時，驚訝萬分。編者、教者的巧于留白、妙置懸念，讓學生真正領(lǐng)略了“偵探故事”的魅力，大大提高了學習英語的興趣和熱情。

五、主題升華，彰顯育人價值

中學時代是學生的情感態(tài)度、價值觀發(fā)展的關(guān)鍵期。在英語學習過程中，“課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展（程曉堂、趙思奇 2016）”。在設(shè)計讀后教學活動時，教師要緊扣文本主題，采用任務型教學途徑，讓學生在“用英語做事情”的過程中升華情感，實現(xiàn)育人價值。如九年級（上）Unit 4 Reading The shortest player in the NBA記述了斯巴德·韋伯克服身高體型的先天不足，執(zhí)著追求夢想，終于成為NBA球星的故事。讀后環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了兩項任務：一是分組討論并匯報：What can we learn from Spud Webb?二是交流并展示夢想。在交流展示夢想環(huán)節(jié)，教師向?qū)W生介紹自己中學時代的夢想，在白板上投影附有Our dreams文字的心形圖案，將自己學生時代的夢想張貼在心形圖案的中心位置。在I have a dream的音樂聲中，學生分組交流自己的夢想并上臺張貼，教師安排攝像師用鏡頭記錄下整個過程，課后將視頻發(fā)在班級微信群給學生留作紀念。與其說夢想貼在了心形圖案上，不如說貼在了學生的心田。最后，教師投影習近平總書記的語錄：“讓更多青少年敢于有夢、勇于追夢、勤于圓夢”，鼓勵學生勇做追夢少年。這樣的讀后設(shè)計，與文本主題高度契合，傳遞著滿滿的正能量，升華了主題，達成了育人目標。

總之，精心設(shè)計的讀后活動既有助于學生英語語言知識的學習，又有助于發(fā)展他們語言能力、文化品格、思維品質(zhì)、學習能力等方面的核心素養(yǎng)。在教學實踐中，教師應根據(jù)文本體裁、內(nèi)容及學生的英語基礎(chǔ)和心理特點，不斷思考、探索、實踐形式更多樣、內(nèi)涵更豐富、內(nèi)容更適切、效果更優(yōu)化、操作更簡潔、課堂更生動的讀后設(shè)計方案，使學生愛上閱讀課，讓課堂真正成為立德樹人、培育學生英語學科核心素養(yǎng)的主陣地。