場景閱讀：讓兒童與閱讀深度觸摸

長期以來，兒童和文本之間形成的是單向度關(guān)系，兒童閱讀學(xué)習(xí)過程中缺乏足夠的沉浸感。這無疑造成兒童和閱讀文本之間的隔閡，也使小學(xué)語文閱讀長期處于淺層次徘徊狀態(tài)。場景閱讀將根據(jù)文本內(nèi)容，深度融合兒童既有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)，借助兒童既有的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)手段等，營構(gòu)出生動、直觀的閱讀場景，使兒童閱讀體驗(yàn)變得更加豐潤起來，多種感官從“沉睡”狀態(tài)中“蘇醒”過來，從單向度閱讀向全息閱讀轉(zhuǎn)變。

一、營構(gòu)導(dǎo)入場景，喚醒兒童深度觸摸期待

有效的導(dǎo)入設(shè)計，是閱讀課堂成功的開始。場景閱讀要充分利用導(dǎo)入環(huán)節(jié)，憑借兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，并與問題載體有機(jī)聯(lián)姻，營構(gòu)感性、激疑的場景，喚醒兒童深度觸摸文本的期待感，使兒童愿意觸摸，并獲得有效的情緒支持。

1.憑借生活經(jīng)驗(yàn)

兒童的生活經(jīng)驗(yàn)成為彌補(bǔ)兒童深度進(jìn)入文本的重要憑借，作為教師要充分解讀兒童，尊重兒童的學(xué)情實(shí)際，善于借助兒童生活經(jīng)驗(yàn)之力，創(chuàng)設(shè)感性化、生活化導(dǎo)入場景，喚醒兒童深度觸摸的期待感。

如《霧在哪里》一課，一位教師在導(dǎo)入時這樣設(shè)計：用生動的語言說說一年四季中，當(dāng)霧出現(xiàn)后，我們所生活的地方是怎樣的一幅情景，再說說你對“霧”這位自然使者的感情。在兒童交流的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)兒童進(jìn)入文本：小朋友們，你們描述的場景，有哪些與文本中的場景相似呢，請從課文中圈畫出來。

這個環(huán)節(jié)的導(dǎo)入設(shè)計，充分運(yùn)用兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，借助兒童生活經(jīng)驗(yàn)之力，幫助兒童自主營構(gòu)霧時場景，激發(fā)了兒童深度觸摸的期待感；同時，又寓含語用訓(xùn)練于其中，對兒童語言提出“生動化”的要求，強(qiáng)化了兒童語言運(yùn)用的意識。

2.聯(lián)姻問題載體

問題一直以來是課堂教學(xué)的重要載體，有效的問題設(shè)計能夠引領(lǐng)兒童思維，推動閱讀課堂不斷深入。然而，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，問題設(shè)計還停留在“裸奔”階段，單一化的問題設(shè)計容易帶給兒童閱讀疲勞感。問題與場景聯(lián)姻則能夠有效扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)狀，利用場景感性化優(yōu)勢，激發(fā)兒童問題探究的愿望。

如《難忘的潑水節(jié)》一課，教師首先利用多媒體展示潑水節(jié)的短視頻，并結(jié)合字幕向兒童介紹潑水節(jié)的有關(guān)知識，并與兒童進(jìn)行有效的互動，讓兒童展示自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)所收集到的有關(guān)潑水節(jié)的資料。最后，教師提出問題：為什么今年的潑水節(jié)如此“難忘”？它特殊在哪里呢？讓我們一起到《難忘的潑水節(jié)》中一探究竟吧。

該環(huán)節(jié)的導(dǎo)入設(shè)計，借助信息技術(shù)手段，還原潑水節(jié)的場景，將兒童帶到傣族潑水節(jié)現(xiàn)場，并結(jié)合字幕有機(jī)滲透潑水節(jié)相關(guān)知識介紹，賦予兒童交流和互動的機(jī)會，充分凸顯兒童的主體地位，拓展了兒童閱讀視野；最后，借助場景順勢拋出問題，讓兒童從場景中回歸文本，完成從生活場景到文本場景的轉(zhuǎn)換。

二、還原文本場景，引領(lǐng)兒童深度沉浸文本

小學(xué)語文教材選擇的文本貼近兒童認(rèn)知起點(diǎn)，尤其是小學(xué)中低學(xué)段的文本選擇，注重閱讀文本與兒童的耦合。這就需要教師在實(shí)施閱讀教學(xué)時，能夠根據(jù)小學(xué)語文教材的選編特點(diǎn)，還原文本場景，讓兒童獲得全息體驗(yàn)，引領(lǐng)兒童深度沉浸文本。

1.朗讀，走進(jìn)文本場景

兒童與文本的深度觸摸之間有一個屏障，這個屏障就是文字，只有引領(lǐng)兒童跨越語言文字的屏障，兒童才能真正走進(jìn)文本，與文本深度擁抱。然而，低年級兒童文字積累不足，這就加劇了兒童與文本觸摸的難度。朗讀是有效的方法，也是必不可少的方法之一。教師要善于借助多樣化的朗讀，引領(lǐng)兒童走進(jìn)文本場景。

《黃山奇石》的教學(xué)，一位教師在示范課設(shè)計了這樣幾個朗讀環(huán)節(jié):

【自讀入景】選擇自己喜歡的朗讀方式，自由地朗讀課文，說說課文展現(xiàn)了黃山奇石哪幾幅場景，用簡潔的語言進(jìn)行概括。

【賽讀現(xiàn)景】選擇自己最喜歡的一幅黃山奇石場景，與同桌分享，并開展朗讀比賽，比一比，說一說，你最喜歡這幅場景的緣由。

兩重朗讀，層層深入，步步逼近文本場景。第一環(huán)節(jié)，采用自由朗讀，調(diào)動兒童朗讀經(jīng)驗(yàn)，完成對文本的整體感知；第二重朗讀，采用同桌比賽的方式，促進(jìn)兒童朗讀互動，經(jīng)驗(yàn)相長；同時，又引發(fā)兒童對文本場景的深度把握，借助朗讀還原出自己最喜歡的場景，觸角進(jìn)一步深入。

2.模擬，還原文本場景

《黃山奇石》一課，在兩重朗讀呈現(xiàn)出來時，本以為朗讀會戛然而止，然而這位教師又拋出第三重朗讀設(shè)計：

【演讀繪景】展示你的朗讀才華，將你最喜歡的場景采用表演式朗讀的方式表現(xiàn)出來，可以和小組伙伴進(jìn)行合作，你來朗讀，他們來表演。

第三重朗讀，將朗讀與表演有機(jī)結(jié)合起來，并鼓勵小組成員參與到演讀中，這樣的設(shè)計讓人為之眼睛一亮，表演既發(fā)揮兒童的優(yōu)勢，又實(shí)現(xiàn)對文本語言文字的轉(zhuǎn)換；小組成員的加入，又促進(jìn)兒童之間的互動和智慧碰撞，從而將文本閱讀進(jìn)一步深化，兒童借助表演和朗讀將文本場景得以還原出來，黃山石之“奇”也在多重朗讀和模擬中得以還原。

三、超越文本場景，引領(lǐng)兒童進(jìn)行深度創(chuàng)造

文本閱讀最終的目的不是“接受”，而是在于“習(xí)得”，即兒童通過文本閱讀能夠有所得，有所獲。這就需要教師在實(shí)施場景閱讀時，基于文本場景又高于文本場景，引領(lǐng)兒童進(jìn)行深度創(chuàng)造。

1.想象，超越文本場景

想象力是兒童開展語文閱讀學(xué)習(xí)活動的必備能力，閱讀也因想象力得以美麗。在語文閱讀教學(xué)設(shè)計中，教師要善于撬動兒童豐富的想象力，讓兒童能夠憑借文本場景進(jìn)行深度閱讀，從而實(shí)現(xiàn)對文本場景的超越。

仍以《黃山奇石》為例，文章重點(diǎn)介紹了仙桃石、猴子觀海、仙人指路、金雞叫天都等幾幅場景，在文章末尾一筆帶過的奇石景觀還有“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”等。一位教師在教學(xué)時，扣住這簡筆帶過的幾幅景觀引導(dǎo)兒童展開想象，進(jìn)行場景新構(gòu)：借鑒你最喜歡的一幅黃山奇石場景寫法，發(fā)揮你的想象力，從“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”中選擇一處奇石，描繪出奇石的動人場景。

該環(huán)節(jié)設(shè)計，既忠于文本場景，讓兒童從文本借鑒奇石描繪之法，又超越場景，讓兒童借鑒文本進(jìn)行合理的想象，去創(chuàng)造新的場景。這樣的設(shè)計，有效實(shí)現(xiàn)讀寫相生、相長，既讓兒童捕捉到文本的精華，又在取舍中提高兒童語言鑒賞能力。

2.再創(chuàng)，生成應(yīng)用場景

陶行知先生指出，兒童富有創(chuàng)造的潛能，這就需要教師充分尊重兒童創(chuàng)造潛能，給予兒童創(chuàng)造的機(jī)遇，在生成應(yīng)用場景中實(shí)現(xiàn)兒童閱讀的深度跨域。

如《葡萄溝》的教學(xué)，在拓展環(huán)節(jié)，有一位教師進(jìn)行了如下設(shè)計：讀完《葡萄溝》這篇文章，讓我們身臨其境，盛產(chǎn)的葡萄讓人垂涎欲滴。在我們的生活中也存在這樣美麗的地方，需要我們用生動的筆觸去描繪，讓那動人的場景再現(xiàn)出來。請模仿《葡萄溝》一文寫法特點(diǎn)，選擇你生活中一處動人場景，將它表現(xiàn)出來，如果愿意，你也可以插入一些圖畫。

新的應(yīng)用場景，讓文本閱讀得以無限擴(kuò)展，圖文結(jié)合中，兒童創(chuàng)造力也得以釋放。

無場景，無悅讀！