統(tǒng)整 精準 簡約
——解讀第一學段文本需要建立的三種意識

低年級的課文篇幅較短、結構簡潔，很多教師往往都認為課文簡單一讀就懂，再加上一些所謂的教輔資料扶持，對文本的解讀就會停留在膚淺的層面或者是停滯的狀態(tài)。在解讀低年級文本時往往難以找準相應的方向和路徑，也沒有能夠與教材的體系進行融通，這就導致教師喪失了對低年級文本的解讀意識。因此，筆者以為低年級學生的文本解讀應該樹立三種意識。

一、關注鏈接，樹立統(tǒng)整解讀文本的意識

解讀教材的重要性已經(jīng)不言而喻，但很多教師往往都是以固有的思路和傳統(tǒng)的方法將文本解讀停留在慣有的套路上。破解這種局面就需要教師拋開固有的觀念認知和思維習慣，嘗試著從每一篇課文和每一個單元的教材中進行鉆研。

首先，從課文談起，新教材是一個全新的起點。作為語文教師就需要引導學生清楚教材的起點應該落在哪里、要朝著哪一個方向發(fā)展、最終的落腳點又在何方。以《天地人》這篇識字材料為例，編者選擇了六個生字。會讀會寫這六個生字是學習的起點，但不能停留在這一層面中，否則將會失去許多教育的契機。教師在文本解讀中就應該圍繞著這六個字所形成的文化意蘊開展，并將這六個生字融入到具體可感的情境之中。此時，這一篇識字材料已經(jīng)不再是簡單地識別情景，更為關鍵的是學生可以在無盡的想象過程中進行言說和表達。其中“你我他”這三個生字又是學生認知自我、區(qū)別他人、認識生活的起點，這三個表示人稱的生字進行多樣化組合，就為學生構建了鮮活的生活場景。統(tǒng)編版教材正是在充分繼承了其他版本教材成果的基礎上，緊扣當下語文教學的趨勢，形成了全新的認知體系，需要教師在教學之前進行深入解讀。

再來關注教材中的新課文。不管是首次入選教材的文本，亦或者是源自于其他版本的經(jīng)典老課文，由于進入了全新的編排體系，所處單元的語文要素、在單元中所處的位置等，都決定了這些所承載的教學價值都是全新的，教學目標需要重新設定、教學重點需要重新確立、教學內容需要重新研制、教學策略也需要重新遴選。因此，這些看似老面孔的傳統(tǒng)課文展現(xiàn)出了全新的面貌，已經(jīng)不再是老課文了，我們不能依照老習慣、老思路，犯下“穿著新鞋還繼續(xù)走老路”的錯誤。為此，教師需要緊扣單元要素以及統(tǒng)編版教材雙線并進的編排結構，對這些課文的教學資源和教學目標進行重新細化，與單元中其他文本進行統(tǒng)一構建，組成一個全新的認知系統(tǒng)。

二、合理細化，樹立精準解讀文本的意識

由于低年級教材中很多教學點和基本知識都是學生語文生涯中首次出現(xiàn)的，這就需要教師對這些首次出現(xiàn)的知識進行辨析，精心挑選出必須要呈現(xiàn)的知識。一般情況下，這些知識都會以語文要素的方式呈現(xiàn)。與新課標中的定性要求相比，語文要素則屬于更加細化、更加具體的定量要求。事實上，語文要素中所蘊含的知識絕不是以孤立和斷裂的形式呈現(xiàn)的，而是融合在教材字詞句段的訓練體系之中。

比如，解讀《四個太陽》時，有不少教師將其闡釋成為“緊扣語境和學生的生活來理解課文中重點詞句的意思，并在閱讀過程中積累詞語”，很顯然這屬于課標層面的定性解讀，教師并沒有結合這篇課文的具體情況以及學生學習這篇課文的障礙展開學習。其實從教材整體視角關注課文內容，我們就能發(fā)現(xiàn)編者已經(jīng)將這個目標分解成為三個目標，并設置在不同單元之中。第一次在統(tǒng)編版一下第三單元，語文要素是“聯(lián)系上文立即詞語的意思”，因此《樹和喜鵲》中“孤單”一詞的教學就可以根據(jù)編者在課文旁邊的提示展開，充分利用文本語段中的資源，走進人物的內心世界，從而認識到“孤單”一詞背后所蘊藏的真實意蘊；第二次是在一下第六單元中，語文訓練重點是“聯(lián)系下文理解詞語的意思”，編者在小泡泡中提示學生根據(jù)下面的內容就可以理解課文中“悶”的意思，因此教師不要急于告知學生詞語的明確意思，可以先擱置下來，利用下面即將閱讀的內容來激活學生內在的認知思維，自主理解課文中詞語的意思；第三次是在統(tǒng)編版二上第三單元中，編者設置的語文要素是“聯(lián)系生活了解語句的意思”，比如《玲玲的畫》中“只要肯動腦筋，壞事也能變成好事”，就需要引導學生在利用文本內容的基礎上，聯(lián)系學生內在的生活實際，結合生活體驗進行交流和實踐，讓教學緊貼學生的認知能力。

三、貼近實際，樹立簡約解讀文本的意識

統(tǒng)編版教材整個第一學段四冊教材中一共設置了六個典型的識字單元。這些識字型單元不僅需要豐富學生的識字量，同時也承擔著交給學生識字方法的重任，而其呈現(xiàn)形式又是非常簡單，無非是一些字詞配置上相關的圖片。很多教師為了提升所謂的文本解讀的共性特征，竟然放棄了對識字單元生字特點和學生認知能力地解讀，而一味地追求借助字源字理作為教學生字的救命稻草。比如，統(tǒng)編版教材中的識字課文《天地人》中“天”的字，與學生的實際生活聯(lián)系緊密，學生們每天都能看到“天空”，口頭性語言中也常常能夠說到“今天”“明天”，為什么不能從學生內在的認知基礎入手展開教學，而偏偏要將“天”字的字理引入課堂？這不是適得其反了嗎？

事實上，識字教學確實需要考量漢字自身的構造規(guī)律和發(fā)展軌跡，但必須要建立在學生識字規(guī)律的基礎上，否則就會導致識字教學朝著另一個極端沉陷。因此，教師對這一類型文本的解讀就應該掌握好一定的“度”，如同做飯烹飪一樣，調整出最適切的火候。

比如，統(tǒng)編版教材中《動物兒歌》，教材為我們出示了六組帶有“蟲子旁”的生字，其中第一個出現(xiàn)的是學生較為熟悉的一種昆蟲：蜻蜓。作為這六組詞語中的首個詞語具有鮮明的教學價值，必須要教學到位，否則將會對課文中其他詞語的教學造成一系列連鎖的反應。因此，教師先從這個生詞的偏旁入手，幫助學生理解猜測蟲子旁可能是與什么有關系的；其次，利用形聲字的構字原理，鼓勵學生利用右半邊的“青”“廷”對這兩個漢字的讀音進行猜測，明確讀音之后，教師再次出示教材中的插圖，將詞語、圖片以及學生在生活中所獲取的生活經(jīng)驗進行融合，真正將這個詞語的教學落到了實處。教師運用這樣的方法進行輻射，再次組織學生相機學習其他五個含有蟲子旁的生字詞，并總結了這一類詞語的學習方法。

教師解讀到這一步，文本中就已經(jīng)不再是簡單的幾個詞語和圖片了，詞語與詞語之間、詞語與圖片之間、詞語與生活之間的關聯(lián)就在這樣的解讀中逐步浮出水面。教學中每一個環(huán)節(jié)的落實，教師都需要進行精妙地解讀和思考，才能在逐步的觸類旁通的過程中，提升學生內在的考量機制，促動學生整體識字能力地提升。

解讀文本是當下語文教師的硬核功力，是鑄造高效課堂、提升學生內在認知能力的重要標準。教師要從學生的基本學情和文本的基本特點入手，充分解讀編者的實際用意，真正為學生語言實踐能力地生長服務。