基于多元表征的幼兒數(shù)學(xué)游戲設(shè)計(jì)研究

秦慧芳

基于多元表征的幼兒數(shù)學(xué)游戲設(shè)計(jì)研究

秦慧芳

（運(yùn)城幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校，山西 運(yùn)城 044000）

幼兒教學(xué)是我國(guó)教育體系的重要組成部分，是推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)的基礎(chǔ)保障，在新時(shí)代背景下，如何培養(yǎng)幼兒的審美能力、知識(shí)應(yīng)用能力、問(wèn)題解決能力及思辨能力則成為學(xué)前教育的主要內(nèi)容，而相對(duì)于其它學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，數(shù)學(xué)教學(xué)具有較強(qiáng)的理論性、抽象性及復(fù)雜性，通過(guò)游戲教學(xué)的方式，提升幼兒的數(shù)學(xué)能力，能夠有效為幼兒各項(xiàng)能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，使幼兒得到健康的成長(zhǎng)。數(shù)學(xué)游戲設(shè)計(jì)中，多元表征能夠幫助幼兒教師設(shè)計(jì)并構(gòu)建相應(yīng)的游戲機(jī)制，使數(shù)學(xué)知識(shí)充分地融合到游戲環(huán)節(jié)中，提升游戲教學(xué)的質(zhì)量。

多元表征；幼兒數(shù)學(xué)游戲；設(shè)計(jì)策略

數(shù)學(xué)教育的教育本質(zhì)是培養(yǎng)幼兒的邏輯思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生探索問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題的能力，使幼兒在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，架構(gòu)出基本的知識(shí)框架，滿(mǎn)足幼兒學(xué)習(xí)及發(fā)展的基本需求，然而在實(shí)際的幼兒數(shù)學(xué)教育中，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)雖然能夠利用游戲的方式及形式，構(gòu)建出相應(yīng)的數(shù)學(xué)教學(xué)體系，然而由于缺乏對(duì)幼兒認(rèn)知規(guī)律及心理特征的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致游戲設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，存在諸多的問(wèn)題，難以發(fā)揮游戲教學(xué)的功能，使幼兒數(shù)學(xué)游戲教學(xué)陷入發(fā)展窘境，而利用多元表征的理念及方法，可以重新構(gòu)筑數(shù)學(xué)游戲機(jī)制，使游戲教學(xué)真正成為幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)的主要媒介及關(guān)鍵抓手。

一、多元表征的基本內(nèi)涵

表征是心理學(xué)的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，主要指將某種想法、事物或知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)與重組，并進(jìn)行重新表示的過(guò)程，所以在“事物”表征的過(guò)程中，存在特定的表征實(shí)體及“被表征”實(shí)體，二者之間存在著相互映射與相互對(duì)稱(chēng)的內(nèi)在聯(lián)系。根據(jù)相關(guān)理論闡釋?zhuān)碚骼碚撝饕譃閮?nèi)部表征與外部表征兩種。其中內(nèi)部表征主要指難以直接識(shí)別的心理表征，而外部表征則指可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)在表征的實(shí)體。在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)體系中，表征教學(xué)通常指培養(yǎng)幼兒應(yīng)用表征的方式呈現(xiàn)并表達(dá)復(fù)雜的數(shù)學(xué)概念、定義及問(wèn)題的能力。而多元表征則指特定的數(shù)學(xué)對(duì)象能夠有多重、多層的表征形式。基于此，美國(guó)教育學(xué)家格蘭林特將數(shù)學(xué)表征進(jìn)行了細(xì)化與闡述，并指出活動(dòng)性表征、圖像學(xué)表征及符號(hào)性表征是“教學(xué)表征”的基本表現(xiàn)形式及應(yīng)用方式，他們是將抽象事物進(jìn)行重新表示、重新呈現(xiàn)的重要手段與依據(jù)。在學(xué)前教育階段，數(shù)學(xué)游戲中也存在著諸多的表征體系，譬如運(yùn)算步驟、算術(shù)符號(hào)、數(shù)量符號(hào)等抽象元素屬于符號(hào)性表征。而游戲道具、形象及操作等具體元素則屬于基本的描繪性表征。表征符號(hào)與其表征的知識(shí)間，存在著較為明顯的關(guān)聯(lián)性，因此幼兒的學(xué)習(xí)任務(wù)便是在內(nèi)部表征與外部表征間，構(gòu)建出相對(duì)鮮明的映射體系，使幼兒從數(shù)學(xué)游戲的開(kāi)展過(guò)程中，歸納出完整的數(shù)學(xué)概念體系，實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。

二、幼兒數(shù)學(xué)游戲問(wèn)題

1.忽視了幼兒的數(shù)學(xué)認(rèn)知規(guī)律

幼兒的數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程主要經(jīng)歷了體驗(yàn)操作、語(yǔ)言描繪、圖畫(huà)認(rèn)知及符號(hào)表達(dá)等四個(gè)階段，其數(shù)學(xué)思維的形成與發(fā)展過(guò)程也是在這四個(gè)階段中得以呈現(xiàn)的，從而在從具體向抽象發(fā)展的過(guò)程中，掌握相應(yīng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律。但在現(xiàn)階段的幼兒數(shù)學(xué)游戲中，幼兒教師往往忽視了幼兒認(rèn)知規(guī)律的重要性與關(guān)鍵性。而在“樂(lè)樂(lè)數(shù)學(xué)游戲”中，教師能夠通過(guò)較為簡(jiǎn)單的動(dòng)畫(huà)系統(tǒng)引導(dǎo)幼兒開(kāi)展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在配音與GUI規(guī)劃中，充分滿(mǎn)足了幼兒的學(xué)習(xí)需求，采用高明度、高飽和的配樂(lè)與配色，實(shí)現(xiàn)寓教于樂(lè)的教學(xué)目的。然而在實(shí)際的游戲教學(xué)中，教育者通常跳過(guò)圖畫(huà)認(rèn)知與體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，嚴(yán)重違背了幼兒的認(rèn)知規(guī)律。

2.游戲機(jī)制與數(shù)學(xué)原理沒(méi)有融合

在游戲設(shè)置與規(guī)劃中，軟件設(shè)計(jì)者通常缺乏對(duì)幼兒思維與數(shù)學(xué)原理的深入研究，把幼兒看做知識(shí)的接收容器，為幼兒提供現(xiàn)有的數(shù)學(xué)結(jié)論，使其在反復(fù)練習(xí)中，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。然而這種教學(xué)方式，將難以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，忽視了游戲的趣味性，無(wú)法使幼兒真正地喜歡數(shù)學(xué)游戲，進(jìn)而將應(yīng)試教育的弊端呈現(xiàn)在學(xué)前教育階段。而有些游戲開(kāi)發(fā)者或教師在數(shù)學(xué)知識(shí)與游戲機(jī)制的融合中，過(guò)于注重游戲的表現(xiàn)形式，忽視游戲內(nèi)涵與數(shù)學(xué)思想的深度融合。

3.缺乏合適的數(shù)學(xué)游戲應(yīng)用機(jī)制

根據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，幼兒在成長(zhǎng)的過(guò)程中，認(rèn)知規(guī)律會(huì)出現(xiàn)明顯的變化，3-4歲的學(xué)齡前兒童的思維擁有較強(qiáng)的具象性與形象性的發(fā)展特征，處于這一階段的幼兒并沒(méi)有形成真正意義上的邏輯思維，而5-6歲的學(xué)齡前幼兒主要以形象思維為主，擁有簡(jiǎn)單的邏輯思維能力，能夠?qū)?shù)學(xué)符號(hào)及幾何圖形有所認(rèn)知及了解。但從整體情況來(lái)看，幼兒的數(shù)學(xué)認(rèn)知水平主要表現(xiàn)為理性邏輯較弱，而感性思維較強(qiáng)。所以在數(shù)學(xué)游戲的設(shè)計(jì)中應(yīng)注重學(xué)生的形象思維。根據(jù)不同的幼兒群體，構(gòu)建出相應(yīng)的游戲運(yùn)作機(jī)制。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論游戲設(shè)計(jì)者還是教師，都嚴(yán)重忽視了幼兒的認(rèn)知規(guī)律，將邏輯符號(hào)作為主要呈現(xiàn)手段，導(dǎo)致幼兒學(xué)生難以獲得真知的數(shù)學(xué)教育。特別是幼兒教師，在游戲應(yīng)用中，忽視了幼兒間的差異性，不加區(qū)別地將數(shù)學(xué)游戲應(yīng)用到所有數(shù)學(xué)教學(xué)中，降低了數(shù)學(xué)游戲的教學(xué)質(zhì)量與功能。

三、多元表征下的幼兒數(shù)學(xué)游戲設(shè)計(jì)策略

1.明確數(shù)學(xué)游戲的情感特征

根據(jù)幼兒的發(fā)展特征，能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)齡前兒童主要以感性思維為主，以形象思維為抓手，因而在構(gòu)建幼兒數(shù)學(xué)游戲機(jī)制的前期，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的喜好程度、行為動(dòng)態(tài)及思想特征，明確數(shù)學(xué)游戲的情感基調(diào)，在游戲開(kāi)閘過(guò)程中，激發(fā)幼兒好奇、喜愛(ài)、疑惑等情感要素。隨后，而在后續(xù)的游戲設(shè)計(jì)層面，設(shè)計(jì)者或幼兒教師應(yīng)根據(jù)幼兒的理解能力，設(shè)置相應(yīng)的游戲情節(jié)。譬如在“小蝌蚪找媽媽”中，教師應(yīng)鋪墊出小蝌蚪找媽媽時(shí)的緊迫感與急迫感，從而使幼兒真正地融入到游戲情境之中，并在潛移默化中，獲取相應(yīng)的數(shù)學(xué)知識(shí)。

2.構(gòu)建數(shù)學(xué)游戲的游戲機(jī)制

根據(jù)多元表征思想及兒童心理認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)者在游戲設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)從體驗(yàn)的角度出發(fā)，將數(shù)學(xué)原理分解到數(shù)學(xué)游戲的不同環(huán)節(jié)之中，使幼兒在參與數(shù)學(xué)游戲的過(guò)程中，逐漸地了解到相應(yīng)的數(shù)學(xué)原理及數(shù)學(xué)知識(shí)。最后在游戲后期，才能從數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用與展示的層面，滲透相應(yīng)的數(shù)學(xué)知識(shí)。以“加法”為例，在游戲設(shè)置前期，教師可規(guī)定“蘋(píng)果”具有“消除”功能，每次遇到蘋(píng)果，便減少相應(yīng)的小蝌蚪數(shù)量。譬如小蝌蚪在荷塘尋找的過(guò)程中，找到了兩個(gè)蘋(píng)果，這時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)參與游戲的幼兒，淘汰掉兩名小伙伴。與此類(lèi)似，幼兒教師也可賦予香蕉增加“小蝌蚪數(shù)量”的功能，每當(dāng)幼兒尋找到香蕉時(shí)，教師都可引導(dǎo)學(xué)生復(fù)活被淘汰的“小伙伴”。隨后在后續(xù)的游戲活動(dòng)中，教師可將不同數(shù)量的蘋(píng)果與香蕉置于相同的地點(diǎn)，并引導(dǎo)幼兒通過(guò)“香蕉”與“蘋(píng)果”的數(shù)量，確定是否“增加”或“減少”同伴，而在游戲的后期，教師可直接將“蘋(píng)果”與“香蕉”表征為“+”、“-”符號(hào)，以此提升游戲的難度，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。

3.構(gòu)建相應(yīng)的游戲應(yīng)用機(jī)制

在數(shù)學(xué)游戲設(shè)計(jì)與應(yīng)用的過(guò)程中，教師需要根據(jù)幼兒的年齡層次，構(gòu)建出符合幼兒認(rèn)知規(guī)律的游戲模式。譬如針對(duì)3-4歲的學(xué)齡前幼兒，教師可采用富有較強(qiáng)圖像思維的數(shù)學(xué)游戲模式，而針對(duì)5-6歲的幼兒，教師可選擇擁有較強(qiáng)邏輯性與抽象性的數(shù)學(xué)游戲模式。然而無(wú)論采用何種游戲模式，教師都需要加強(qiáng)對(duì)“多元表征”的運(yùn)用。譬如在游戲中，教師可利用配樂(lè)、圖形或動(dòng)作來(lái)表征特定的數(shù)學(xué)符號(hào)，使學(xué)生在游戲的過(guò)程中，自主地將“表征主體”與“被表征主體”融合起來(lái)，建立起相應(yīng)的映射關(guān)系。

數(shù)學(xué)游戲是幼兒獲取數(shù)學(xué)知識(shí)、形成數(shù)學(xué)思維的關(guān)鍵，然而在實(shí)際的學(xué)前教育階段，幼兒數(shù)學(xué)游戲往往忽視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以重復(fù)記憶為主，難以發(fā)揮數(shù)學(xué)游戲的真正作用。因此在新時(shí)代下，幼兒數(shù)學(xué)游戲的設(shè)計(jì)工作，必須圍繞幼兒的認(rèn)知規(guī)律、心理發(fā)展特點(diǎn)來(lái)展開(kāi)，使數(shù)學(xué)游戲滿(mǎn)足幼兒的發(fā)展需求，從而推動(dòng)幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)的整體質(zhì)量與效率。

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2020—08—22

秦慧芳（1980—），女，漢族，山西夏縣人，碩士，助教，研究方向：學(xué)前教育。

G613.4

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1673-4564（2020）06-0080-03