高一學(xué)生在英語閱讀中運(yùn)用尋讀策略的障礙與對(duì)策

呂夢君

引言

閱讀策略是學(xué)好英語的重要一環(huán)（文秋芳1996），但回顧已有的高中英語閱讀策略研究，發(fā)現(xiàn)大部分著眼于閱讀策略理論研究（文秋芳、王立菲2004）；當(dāng)下高中生的英語閱讀策略的應(yīng)用現(xiàn)狀研究（劉丹丹 2002）；學(xué)生使用頻率較低的閱讀策略的培養(yǎng)研究，如元認(rèn)知策略（宗兆宏 2011；陳雪靜2019）；高年級(jí)學(xué)生的閱讀策略及閱讀障礙研究（支珍 2016；岳月霞 2018）等，缺乏對(duì)策略及群體針對(duì)性的研究（柏麗 2011）。研究者重視培養(yǎng)學(xué)生的全面閱讀策略，但忽視了常用策略使用中遇到的障礙及對(duì)策。高一學(xué)生處于初、高中的銜接階段，還未能適應(yīng)高中學(xué)習(xí)方式，是最能體現(xiàn)閱讀障礙的群體。另外，若一味注重培養(yǎng)高一學(xué)生閱讀策略的全面性，而忽略了基礎(chǔ)策略的使用效率，就會(huì)造成學(xué)生到高二甚至高三階段仍存在同樣的基礎(chǔ)閱讀障礙，而很難提高英語閱讀能力（胡金花 2015）。

在初、高中銜接閱讀中，尋讀是高一學(xué)生使用頻率較高的閱讀策略。在尋讀過程中，高一學(xué)生在判斷關(guān)鍵詞、定位關(guān)鍵詞及判定答案時(shí)仍存在諸多障礙。在閱讀障礙固化前，高一學(xué)生必須找到閱讀障礙及解決障礙的對(duì)策。教師基于高一一學(xué)年的閱讀課程，對(duì)高一學(xué)生在使用尋讀策略中遇到的閱讀障礙進(jìn)行探究，并提出對(duì)策。

一、英語閱讀策略

王篤勤（2012）在《英語閱讀教學(xué)》中將閱讀策略分為認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，前者包括略讀、尋讀、猜測詞義、語篇分析等，后者包括計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)自己的閱讀、閱讀資源的利用等，簡言之，后者就是對(duì)于前者的認(rèn)知。在高一英語教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)高一學(xué)生對(duì)于元認(rèn)知策略幾乎一無所知，且由于元認(rèn)知策略中的部分策略很難進(jìn)行教授與評(píng)估，如“與教師、同學(xué)交流閱讀的體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)”“自我管理利用閱讀資源”等，所以即使對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練后，元認(rèn)知策略在閱讀成績上的成效也是微乎其微的。相比之下，認(rèn)知策略易傳授、易習(xí)得、易評(píng)估，學(xué)生使用頻率也較高（顧賽賽 2018）。

基于對(duì)2015—2019年高考英語江蘇卷及全國卷真題的匯總發(fā)現(xiàn)，高考閱讀理解中除概括題（文章或段落主旨、標(biāo)題）及推測題（推斷題、猜測詞義、態(tài)度觀點(diǎn)、文章后續(xù)等），有近一半的題目為細(xì)節(jié)解析題（題干細(xì)節(jié)解析題及選項(xiàng)細(xì)節(jié)解析題），并均可通過尋讀來獲取正確答案。細(xì)節(jié)題的錯(cuò)誤類型主要包括以偏概全、偷換概念、正誤并存、無中生有、擴(kuò)縮范圍，而這些錯(cuò)誤也可通過尋讀排除。

二、尋讀策略

尋讀（scanning）策略也被稱為“查讀/掃讀”，指的是讀者對(duì)材料有所了解的情況下，根據(jù)特定問題，從大量的資料中迅速尋找相關(guān)信息并獲取答案的閱讀方式（Baker，William D 1989）。讀者只需要關(guān)注特定問題中的人名、地名、時(shí)間、數(shù)字等，而對(duì)其他無關(guān)部分則略去不讀。運(yùn)用這種方法，讀者就能在短時(shí)間內(nèi)閱讀盡可能多的材料，找到所需信息。作為一種快速尋找信息的閱讀技巧，尋讀既要求速度，又要求準(zhǔn)確性。具體地說，尋讀帶有明確的目的性，是有針對(duì)性地選擇問題的答案。因此，不必逐字逐句地讀，一發(fā)現(xiàn)有關(guān)內(nèi)容，就稍作停留，將它記住或作記錄，既保證尋讀的速度，又做到準(zhǔn)確無誤，所以尋讀技巧很有實(shí)用價(jià)值（袁自國 2006）。

三、高一學(xué)生運(yùn)用尋讀策略的障礙與對(duì)策

閱讀障礙是指造成閱讀不順利的原因，如詞匯匱乏、句法結(jié)構(gòu)模糊、篇章理解力低、閱讀習(xí)慣不良、邏輯思維不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)取拈喿x障礙研究的全面性出發(fā)，教師根據(jù)柏麗（2011）的分類方法，將閱讀障礙分為直觀信息障礙和非直觀信息障礙。前者包括詞匯、句法、語篇和題材，后者包括閱讀策略（因本文研究重點(diǎn)為尋讀策略，所以不對(duì)該類障礙作進(jìn)一步解讀）、閱讀習(xí)慣和個(gè)人主觀因素。

基于已有文獻(xiàn)，教師將尋讀細(xì)分為三個(gè)步驟，包括判定題干/選項(xiàng)中的關(guān)鍵詞、在文中尋找定位關(guān)鍵詞及分析關(guān)鍵詞前后句以獲取答案。

在第一步出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)生最少，其往往不能從問題中準(zhǔn)確地判斷出關(guān)鍵詞，從而無法在文中定位關(guān)鍵詞，也就無從判定答案。教師針對(duì)不同文體中閱讀問題中的關(guān)鍵詞如何判定進(jìn)行講解與練習(xí)，如在記敘文中，要著重關(guān)注問題中的人物、時(shí)間、地點(diǎn)等關(guān)鍵線索，這屬于題材障礙。

在第二步出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)生比例上升。主要問題在于題干及選項(xiàng)中的關(guān)鍵詞與文中的關(guān)鍵詞往往并非原詞，而是同義詞或同義句轉(zhuǎn)換（如underground journey與journeybeneath the earth）。詞匯知識(shí)匱乏的學(xué)生無法將同義詞準(zhǔn)確匹配，也就無法準(zhǔn)確定位關(guān)鍵詞。另外，關(guān)鍵詞前、后句子所提供的信息與答案之間的關(guān)系大多為同義詞或同義句轉(zhuǎn)換。任務(wù)型閱讀及同義句轉(zhuǎn)換是尋找關(guān)鍵詞定位的一種可行方法。教師在講授詞匯及語言點(diǎn)時(shí)可帶入同義詞補(bǔ)充的內(nèi)容。另外，詞匯障礙主要出現(xiàn)在超綱詞匯和熟詞生義上。在詞匯障礙解決對(duì)策上，教師贊同其他研究者提出的聯(lián)系上下文，使用構(gòu)詞法、聯(lián)想法等獲取詞義的方式，但并不贊同通過語音記憶及單調(diào)重復(fù)來記憶詞匯的方法。一方面，這容易消減學(xué)生的積極性和興趣；另一方面，記憶效率較低。

第三步是錯(cuò)誤出現(xiàn)最多的一個(gè)步驟，因?yàn)樵诙ㄎ魂P(guān)鍵詞后，除詞匯障礙外，學(xué)生還面臨句法、語篇、題材等障礙。句法障礙主要體現(xiàn)在長句及特殊句式上，如倒裝、虛擬、強(qiáng)調(diào)、從句雜糅等。主要對(duì)策可總結(jié)為分析句子成分，因?yàn)椴徽摼渥邮呛唵尉?、?fù)合句還是并列句，句子結(jié)構(gòu)一定是完整的。在分析出主從句的結(jié)構(gòu)后，句子信息便容易獲取。雖然長難句及倒裝并非高一語法知識(shí)點(diǎn)，但并不意味著學(xué)生就一無所知，在了解的基礎(chǔ)上對(duì)這些語法點(diǎn)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)的效果會(huì)更好。語篇障礙主要是中、英文的篇章結(jié)構(gòu)差異，如主題句所處位置，以及邏輯思維，如轉(zhuǎn)折、承接、因果等。在教學(xué)中，教師應(yīng)針對(duì)中、英文體結(jié)構(gòu)差異進(jìn)行講解與練習(xí)，并讓學(xué)生反思應(yīng)對(duì)英語閱讀材料的方法。這也是解決題材障礙的對(duì)策。教師發(fā)現(xiàn)，對(duì)記敘文、議論文、說明文和應(yīng)用文等文體進(jìn)行專題練習(xí)與指導(dǎo)，會(huì)比“遇則講，不遇則不講”的效果好得多。

關(guān)于非直觀信息障礙，首先，閱讀習(xí)慣障礙一方面體現(xiàn)在部分學(xué)生不在文中作標(biāo)記以備檢查所用，只憑記憶碎片對(duì)答案作出理所當(dāng)然的猜測性判定。在講解習(xí)題時(shí)，只有少數(shù)學(xué)生能迅速找到答案依據(jù)。學(xué)生最常犯的錯(cuò)誤在于他們傾向選擇文本中的零散詞匯隨機(jī)結(jié)合的選項(xiàng)，這就會(huì)造成以偏概全、偷換概念、正誤并存、無中生有、擴(kuò)縮范圍等錯(cuò)誤。另一方面，很多學(xué)生有逐字讀譯、回讀、依賴字典等不良習(xí)慣，這會(huì)導(dǎo)致在做題過程中由于難度大、時(shí)間緊等造成焦慮而無法保證正確率。其次，個(gè)人主觀因素包括閱讀動(dòng)機(jī)和個(gè)人認(rèn)知方式。學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)僅限于完成作業(yè)或提高分?jǐn)?shù)，極少出自學(xué)習(xí)興趣或?yàn)榱送貙捴R(shí)。教師可以通過提供學(xué)生感興趣的材料來提高他們的閱讀興趣，鍛煉其閱讀能力。在個(gè)人認(rèn)知方面，大多數(shù)學(xué)生不相信自己可以通過自主反思與認(rèn)知改善自己的學(xué)習(xí)，依賴教師“一言堂”。也就是說，學(xué)生作為知識(shí)與技能的消極接受者的觀點(diǎn)仍很普遍。由于認(rèn)知狀態(tài)與方式是很難在短時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)變化的，教師應(yīng)循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到自己認(rèn)知方式的弊端，逐漸擺脫消極方式的影響并培養(yǎng)更有益的認(rèn)知方式。

在柏麗對(duì)非語言性障礙的分類范疇之外，教師發(fā)現(xiàn)了另外兩個(gè)非語言性閱讀障礙：文化障礙和環(huán)境因素。很多研究者在閱讀障礙研究中也提出了文化障礙對(duì)閱讀的影響（支珍 2016；王月 2018），文化障礙不僅包含學(xué)生對(duì)外國文化的不了解，還包括對(duì)本國文化，特別是跨區(qū)域文化及古文化常識(shí)的匱乏。文化障礙的解決對(duì)策主要在于學(xué)生本身。學(xué)生要利用課余時(shí)間讀報(bào)、看書以補(bǔ)充課外知識(shí)；教師的職責(zé)在于給學(xué)生提供課外讀物的范圍與種類，避免其做無用功。環(huán)境因素是指學(xué)生在英語閱讀訓(xùn)練時(shí)所處的外部環(huán)境，包括考場、午自習(xí)及晚自習(xí)教室、臥室等。在晚自習(xí)時(shí)間進(jìn)行的閱讀訓(xùn)練均分最高，主要原因是學(xué)生心態(tài)比在考場輕松，態(tài)度比在家認(rèn)真，狀態(tài)比中午清醒。當(dāng)然，把閱讀全部放在晚自習(xí)完成是不可能的，但是教師與家長可以營造出類似的氣氛，讓學(xué)生保持輕松的心態(tài)、認(rèn)真的態(tài)度和清醒的狀態(tài)。

結(jié)語

在初、高中銜接的高一教學(xué)階段，教師應(yīng)注重元認(rèn)知及其他閱讀策略的講解與實(shí)踐，逐漸培養(yǎng)并提升學(xué)生的綜合閱讀能力。不論是哪一種閱讀策略，重在實(shí)踐而非理論講解，只有在實(shí)踐中使用成功的策略，才是真正有益的策略。