《全球語(yǔ)言教育政策展望》評(píng)介*

海南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 海南省外文文獻(xiàn)與輿情研究中心 朱 燕

1 引言

經(jīng)濟(jì)全球化、人口流動(dòng)的增長(zhǎng)以及世界范圍內(nèi)通信技術(shù)的發(fā)展，使得語(yǔ)言政策制定和規(guī)劃的需求不斷增長(zhǎng)。21世紀(jì)初，語(yǔ)言政策研究開(kāi)始復(fù)興，研究機(jī)構(gòu)數(shù)量增多，研究?jī)?nèi)容多樣化，研究范圍不斷擴(kuò)大，闡釋社會(huì)語(yǔ)言問(wèn)題的概念、調(diào)查和探索語(yǔ)言問(wèn)題的方法不斷豐富。相較于19世紀(jì)80年代后期研究的弱態(tài)和邊緣化趨勢(shì)，目前語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究的發(fā)展得益于語(yǔ)言研究開(kāi)始與應(yīng)用緊密結(jié)合，使“學(xué)術(shù)研究?jī)?nèi)容在現(xiàn)實(shí)世界中決定與實(shí)施的語(yǔ)言政策研究地位的上升”。隨著世界各地語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究成果的不斷面世，更多新的問(wèn)題也出現(xiàn)了。語(yǔ)言教育政策如何從顯性層面和隱性層面進(jìn)行研究與分析？語(yǔ)言規(guī)劃的宏觀過(guò)程和微觀選擇是什么？語(yǔ)言政策在各個(gè)層級(jí)的規(guī)劃和實(shí)施以及不同層級(jí)之間的作用方式如何？這一背景下，Springer“語(yǔ)言政策”系列叢書(shū)的第五卷《全球語(yǔ)言教育政策展望》出版。該書(shū)介紹了亞洲、北美、南美以及太平洋地區(qū)10個(gè)國(guó)家語(yǔ)言教育政策的現(xiàn)狀、規(guī)劃、面臨的問(wèn)題并提出應(yīng)對(duì)策略。該書(shū)特別關(guān)注了語(yǔ)言教育政策不同實(shí)施層級(jí)以及參與者在語(yǔ)言政策與規(guī)劃中所起的重要作用，使讀者可以全面迅速地了解各國(guó)在語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究中理論與實(shí)踐的最新發(fā)展趨勢(shì)。它也為語(yǔ)言政策制定者、參與者和研究人員提供了多種語(yǔ)言教學(xué)和環(huán)境的實(shí)證研究樣本。

2 內(nèi)容概述

全書(shū)開(kāi)篇，國(guó)際知名語(yǔ)言政策研究專家、墨爾本大學(xué)Joe Lo Bianco教授為本書(shū)做序。本卷的編者之一Kathleen M. Bailey也在序言中介紹了本書(shū)的緣起。書(shū)中收錄的16篇論文分別由該領(lǐng)域的語(yǔ)言政策研究者圍繞巴基斯坦、越南、巴西、美國(guó)、日本、加拿大、巴拉圭、尼泊爾、東帝汶、牙買加等國(guó)家的語(yǔ)言教育政策規(guī)劃與實(shí)施進(jìn)行介紹，涉及不同國(guó)家目前語(yǔ)言教育政策的實(shí)施背景、歷史演變、執(zhí)行方式、出現(xiàn)的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略。

Joe Lo Bianco教授在序言中介紹了語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究復(fù)興的歷史背景和原因，指出了本書(shū)的主要研究?jī)?nèi)容和特點(diǎn)：針對(duì)語(yǔ)言政策規(guī)劃研究的不同情境設(shè)置、重要議題及研究目的進(jìn)行分析。值得提出的是，作為語(yǔ)言政策參與者，教師在本書(shū)中被提到具有重要地位。這一認(rèn)識(shí)標(biāo)志著近幾十年來(lái)語(yǔ)言政策研究的一個(gè)重大轉(zhuǎn)變，即從以國(guó)家或權(quán)威為中心的方法轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐者的更具活力的方法。之后，本卷的編者之一Kathleen M. Bailey也在序言中介紹了本書(shū)的緣起。此書(shū)的出版受到了國(guó)際英語(yǔ)教育研究基金（TIRF） “博士學(xué)位論文項(xiàng)目”以及 “吉姆·阿拉蒂斯研究獎(jiǎng)（James E.Alatis）”的資助。上述基金和項(xiàng)目都強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言規(guī)劃和政策研究的重要性。

第一章為導(dǎo)論，由本書(shū)主編JoAnn Jodi Crandall 和 Kathleen M. Bailey合寫(xiě)。本論文集的文章，由14篇TIRF優(yōu)秀博士論文和兩篇吉姆·阿拉蒂斯獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)?wù)撐慕M成。主要內(nèi)容分為四大部分，分別是：（1）作為語(yǔ)言規(guī)劃者和政策制定者的教師（第二至五章）；（2）相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)教育語(yǔ)言政策的制定、采用和改編（第六至九章）；（3）多元化不同利益相關(guān)者對(duì)語(yǔ)言教育政策和規(guī)劃的看法（第十至十三章）；（4）個(gè)人或者家庭層面的隱性語(yǔ)言政策和規(guī)劃（第十四至十七章）；十八章為本書(shū)結(jié)語(yǔ)。兩位編者還總結(jié)了語(yǔ)言政策研究的規(guī)劃過(guò)程、實(shí)施層級(jí)、教學(xué)媒介、語(yǔ)言政策主體等相關(guān)問(wèn)題。上述內(nèi)容都將在相關(guān)章節(jié)進(jìn)行詳細(xì)論述。

第二章，Aziz U. Khan從敘事人種學(xué)視角，對(duì)巴基斯坦某鄉(xiāng)村小學(xué)使用普什圖語(yǔ)（巴基斯坦的方言之一）作為教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行調(diào)查，研究母語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言在教育中的使用情況。和大多數(shù)前殖民地國(guó)家一樣，在后殖民時(shí)期的巴基斯坦，貫穿語(yǔ)言教育政策的主線是殖民地語(yǔ)言（英語(yǔ)）一直以來(lái)的主導(dǎo)地位。《巴基斯坦憲法》和《國(guó)家教育政策》在將教學(xué)語(yǔ)言使用的決定權(quán)留給各省的同時(shí)，建議將英語(yǔ)（唯一的官方語(yǔ)言）、烏爾都語(yǔ)（唯一的國(guó)語(yǔ)）和一種區(qū)域語(yǔ)言（方言）作為小學(xué)教育的課程。研究中涉及的普什圖語(yǔ)是普什圖人的母語(yǔ)，此前的民族主義政府（2008—2013年）重新將普什圖語(yǔ)作為全省政府學(xué)校的必修科目，一些學(xué)校也將其作為教學(xué)語(yǔ)言。作者選取了以普什圖語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言的小學(xué)教師為研究對(duì)象，調(diào)查他們對(duì)母語(yǔ)普什圖語(yǔ)的基本態(tài)度，以及他們實(shí)施母語(yǔ)（普什圖語(yǔ)）教育政策的程度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，普什圖語(yǔ)母語(yǔ)教師對(duì)他們的母語(yǔ)有著很深的感情和認(rèn)同，也肯定它在日常交流中的重要性，但卻認(rèn)為它在語(yǔ)用意義上缺乏顯著價(jià)值，并且否認(rèn)它作為一門課程來(lái)學(xué)習(xí)的必要性。原因在于教材中標(biāo)準(zhǔn)普什圖語(yǔ)的詞匯和發(fā)音與本地區(qū)使用的地域變體之間存在著很大的差別；普什圖語(yǔ)拼寫(xiě)體系的變化導(dǎo)致這門語(yǔ)言變得更加復(fù)雜；教師們?cè)趯W(xué)生時(shí)代并未將其作為一門學(xué)科來(lái)學(xué)習(xí)，因此不知如何將其作為一門學(xué)科來(lái)教授。在他們的實(shí)際教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，普什圖語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言的使用情況也不盡如人意。教師只是用標(biāo)準(zhǔn)普什圖語(yǔ)讀課本的句子，卻用地域變體來(lái)下達(dá)教學(xué)任務(wù)，致使學(xué)生未能建立起標(biāo)準(zhǔn)和變體之間的有效連接。研究者認(rèn)為，語(yǔ)言政策雖然從宏觀層面上做出了決策，但卻沒(méi)有為政策的具體實(shí)施者——教師配備除課本外足夠的資源和技能，降低了實(shí)施過(guò)程的有效性。根據(jù)上述研究結(jié)果，作者提出了以下幾點(diǎn)建議：宏觀政策的制定者，一定要考慮到整個(gè)地區(qū)的語(yǔ)言生態(tài)和政策，而非簡(jiǎn)單引進(jìn)一種語(yǔ)言或者改變教學(xué)手段；人們迫切需要進(jìn)行更具語(yǔ)境化和特色的語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究，以了解弱勢(shì)群體對(duì)語(yǔ)言在當(dāng)?shù)亟逃兴鹱饔玫睦斫獬潭?；并且教師的多重身份和他們的主觀能動(dòng)性對(duì)語(yǔ)言政策和規(guī)劃的影響應(yīng)是未來(lái)研究的重點(diǎn)之一。

Duc Manh Le在第三章中指出，目前亞洲各國(guó)語(yǔ)言政策的一個(gè)特點(diǎn)是英語(yǔ)初學(xué)者的低齡化，使得這些地區(qū)的教學(xué)思想和教學(xué)方法，從傳統(tǒng)的語(yǔ)法為中心轉(zhuǎn)向交際法。作者還提出，宏觀層面語(yǔ)言政策和規(guī)劃的研究，不足以改變一個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言教育，微觀層面基層教師的主觀能動(dòng)性不可忽視。因此，研究以越南六位小學(xué)英語(yǔ)教師作為研究對(duì)象，經(jīng)過(guò)為期四個(gè)月的半結(jié)構(gòu)化訪談，運(yùn)用定性研究旨在回答兩個(gè)問(wèn)題：在實(shí)施交際教學(xué)法的過(guò)程中，他們所面臨的主要挑戰(zhàn)是什么？作為能動(dòng)主體，他們是如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)的？經(jīng)過(guò)資料的收集與分析，作者發(fā)現(xiàn)了如下問(wèn)題。（1）專業(yè)支持不足。教師在實(shí)施政策的過(guò)程中，并未得到足夠的專業(yè)培訓(xùn)，而是教師自己尋找機(jī)會(huì)提高專業(yè)水平，是由他們的職業(yè)需求和責(zé)任驅(qū)動(dòng)的。（2）冗余或不合適的教學(xué)內(nèi)容。教師們被要求在教學(xué)中涵蓋所有的教科書(shū)內(nèi)容，即使有些內(nèi)容被認(rèn)為是冗余或不適合學(xué)生學(xué)習(xí)的。但分析發(fā)現(xiàn)，教師們通過(guò)增加、刪除、修改、簡(jiǎn)化或重新排序等方式對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整。（3）有限的教學(xué)資源。由于資源有限，教師們會(huì)自己購(gòu)買教學(xué)資源，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富課堂教學(xué)活動(dòng)。（4）受限的語(yǔ)言教室設(shè)置。交際法訓(xùn)練需要較大的靈活的空間來(lái)進(jìn)行各種語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，目前的教室設(shè)施不能滿足多種活動(dòng)的需求，但教師們會(huì)根據(jù)需要設(shè)計(jì)小組活動(dòng)來(lái)提高學(xué)生的參與度。上述研究發(fā)現(xiàn)，作為教學(xué)主體的教師，在資源不足或者條件受限的情況下，受其教學(xué)責(zé)任、熱情、目標(biāo)和學(xué)生利益的驅(qū)使，可以充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，根據(jù)語(yǔ)言政策來(lái)保障語(yǔ)言教學(xué)的順利實(shí)施。因此，語(yǔ)言政策制定者應(yīng)鼓勵(lì)和強(qiáng)調(diào)教師的作用，使其參與語(yǔ)言政策制定與協(xié)商等過(guò)程，而不是將語(yǔ)言政策強(qiáng)加于教師。

第四章闡述巴西外語(yǔ)政策及其在EFL（英語(yǔ)作為外語(yǔ)）大學(xué)項(xiàng)目中的應(yīng)用——教師對(duì)多語(yǔ)制的觀點(diǎn)。巴西擁有超過(guò)150種移民語(yǔ)言和土著語(yǔ)言。但在商業(yè)活動(dòng)和學(xué)術(shù)領(lǐng)域最流行的外語(yǔ)仍然是英語(yǔ)。遺憾的是，很多巴西人經(jīng)過(guò)七年的正規(guī)學(xué)校學(xué)習(xí)，仍不能進(jìn)行基本的英語(yǔ)會(huì)話交流。實(shí)際上，EFL學(xué)習(xí)在巴西是一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)，且收費(fèi)昂貴。巴西的EFL培訓(xùn)機(jī)構(gòu)使用《歐洲語(yǔ)言教學(xué)與評(píng)估共同綱領(lǐng)》（以下簡(jiǎn)稱《綱領(lǐng)》）來(lái)制定其語(yǔ)言評(píng)估與課程標(biāo)準(zhǔn)。《綱領(lǐng)》認(rèn)為多語(yǔ)制是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中促進(jìn)語(yǔ)言和文化多樣性的重要組成部分，這與巴西重視外語(yǔ)教育中語(yǔ)言和文化的多樣性觀點(diǎn)是不謀而合的。研究發(fā)現(xiàn)，即使在國(guó)家語(yǔ)言政策支持的前提下，語(yǔ)言教師仍然認(rèn)為在教學(xué)中實(shí)施多語(yǔ)制充滿了挑戰(zhàn)。作者Angelica Galante的研究首先考察了巴西外語(yǔ)政策中語(yǔ)言和文化多樣性與多語(yǔ)種主義概念的契合程度。這就需要提及在巴西語(yǔ)言政策中比較重要文件——《國(guó)家課程參數(shù)》（以下簡(jiǎn)稱《參數(shù)》），該文件確定了州一級(jí)層面五到八年級(jí)直至中學(xué)課程定位的全面信息。經(jīng)過(guò)對(duì)比分析可知，《綱領(lǐng)》和《參數(shù)》都重視語(yǔ)言與文化的多樣性，并且《綱領(lǐng)》鼓勵(lì)個(gè)人的多語(yǔ)種制，但《參數(shù)》對(duì)此并不關(guān)注；《參數(shù)》把重點(diǎn)放在外語(yǔ)閱讀能力上，把多語(yǔ)種制看做是學(xué)校課程中的多種語(yǔ)言的教授；《綱領(lǐng)》重視所有技能（閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)和聽(tīng)力），把多語(yǔ)種制看做是和個(gè)人才能相關(guān)的整體方式。本研究還包括對(duì)巴西利亞一所大學(xué)八位EFL教師的訪談，了解他們對(duì)一門語(yǔ)言課程中包含多語(yǔ)種的態(tài)度和觀點(diǎn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)《綱領(lǐng)》和《參數(shù)》提出的語(yǔ)言和文化多樣性的觀點(diǎn)受到了高度重視，教師們認(rèn)為多語(yǔ)種制有利于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。大家也意識(shí)到，文化的融合并不一定是英語(yǔ)特有的。教師們認(rèn)為，對(duì)語(yǔ)言和文化的批判性分析對(duì)于巴西EFL學(xué)生適應(yīng)不同的國(guó)家和全球環(huán)境至關(guān)重要。

第五章重點(diǎn)討論美國(guó)為新移民所設(shè)的特別英語(yǔ)課程（簡(jiǎn)稱ESOL）。此課程是移民學(xué)會(huì)語(yǔ)言和識(shí)字的主要渠道。和家庭掃盲計(jì)劃相比，ESOL采用參與式的教學(xué)方法，把女性重新定位于學(xué)習(xí)的中心，避免了把母親受教育與否和孩子在學(xué)校表現(xiàn)相關(guān)聯(lián)的歧視婦女趨向。本章作者Nicole Pettitt研究分析了針對(duì)難民婦女及其子女的ESOL家庭掃盲計(jì)劃。這一計(jì)劃是由美國(guó)東南部一所難民中心實(shí)施的，有超過(guò)150名難民婦女參加。她們來(lái)自于亞洲、非洲等八個(gè)不同國(guó)家。每位婦女還有一到三個(gè)孩子也參加此項(xiàng)目。作者對(duì)此項(xiàng)目中一位教師的班級(jí)教學(xué)進(jìn)行了為期七個(gè)月（2014.10—2015.5）、每周7.5小時(shí)（每周三次，每次2.5小時(shí)）的跟蹤調(diào)查。在第一階段的課堂觀察中，作者采用中介話語(yǔ)分析方法，發(fā)現(xiàn)教師通過(guò)連續(xù)的幾個(gè)步驟進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)：實(shí)踐準(zhǔn)備階段（包括圖片觀察、短篇文本研究等）、學(xué)習(xí)社區(qū)真實(shí)體驗(yàn)（教師站在話題者的角色引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)）、生成口頭語(yǔ)言、回顧準(zhǔn)備寫(xiě)作階段（幫助學(xué)習(xí)者完整陳述事件）以及起草和發(fā)表階段。通過(guò)觀察和研究，作者認(rèn)為教師根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和寫(xiě)作訓(xùn)練是非常有效的。此外，ESOL計(jì)劃可緩解新移民的社會(huì)孤立感。作者建議，今后研究人員可與教學(xué)者和學(xué)習(xí)者合作，增強(qiáng)在語(yǔ)言環(huán)境或雙語(yǔ)/多語(yǔ)社區(qū)語(yǔ)言和寫(xiě)作實(shí)踐的研究。

第六章是日本寫(xiě)作中心研究。在20世紀(jì)70年代的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)中，寫(xiě)作中心作為一個(gè)以學(xué)生為中心的環(huán)境在美國(guó)大學(xué)得到了廣泛的歡迎。它是在維果茨基合作學(xué)習(xí)理論和過(guò)程寫(xiě)作方法的支持下，強(qiáng)調(diào)由學(xué)生與導(dǎo)師合作的寫(xiě)作過(guò)程，對(duì)現(xiàn)有學(xué)術(shù)素養(yǎng)實(shí)踐和教學(xué)方法的改進(jìn)有巨大的推動(dòng)作用。當(dāng)前以競(jìng)爭(zhēng)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)和人力資本為特征的新自由主義教育改革也促進(jìn)了寫(xiě)作中心的普及。作者Tomoyo Okuda調(diào)查研究日本的三類寫(xiě)作中心是如何選擇性地借鑒國(guó)外的教學(xué)理念來(lái)配合日本高等教育的。這三類寫(xiě)作中心是：日本學(xué)生的日語(yǔ)寫(xiě)作咨詢（簡(jiǎn)稱JDS）、日本學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作咨詢（簡(jiǎn)稱ENG）和國(guó)際學(xué)生的日語(yǔ)寫(xiě)作咨詢（簡(jiǎn)稱JSL）。開(kāi)設(shè)日本學(xué)生日語(yǔ)寫(xiě)作咨詢的原因是因?yàn)榇髮W(xué)已經(jīng)開(kāi)始由傳統(tǒng)的嚴(yán)格入學(xué)考試變?yōu)閷捤傻目荚囆问剑ㄈ缑嬖嚕﹣?lái)吸引學(xué)生。這種轉(zhuǎn)變主要是由日本人口出生率的下降和入學(xué)人數(shù)減少造成的。缺乏嚴(yán)格的入門機(jī)制造成了日語(yǔ)識(shí)字能力低下、學(xué)習(xí)態(tài)度懶散的新生大量涌入。針對(duì)這一情況，日本教育部公布了一系列大學(xué)應(yīng)遵循的準(zhǔn)則（2008），闡述學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)掌握的技能，溝通技能是其重要內(nèi)容之一。政府還倡導(dǎo)源自美國(guó)高等教育的“積極學(xué)習(xí)”教育理念。在此基礎(chǔ)上，2000年，日本學(xué)生日語(yǔ)寫(xiě)作中心，作為日本文化發(fā)展和學(xué)術(shù)社會(huì)化的空間、作為增加學(xué)習(xí)時(shí)間、培養(yǎng)學(xué)習(xí)熱情的手段，數(shù)量激增。日本學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作中心的建立是由于英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫(xiě)作日益成為日本研究者的一項(xiàng)重要技能，并促進(jìn)了日本學(xué)者在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生和傳播研究成果。因此，政府頒布了“培養(yǎng) ‘會(huì)用英語(yǔ)的日本人’五年計(jì)劃”。早稻田大學(xué)、索菲亞大學(xué)和大阪大學(xué)作為開(kāi)拓者建立了英語(yǔ)寫(xiě)作中心，將其作為文科課程的一部分。東京大學(xué)和名古屋大學(xué)設(shè)立了寫(xiě)作中心，作為本科生和研究生必修英語(yǔ)課程的組成部分。這兩所大學(xué)是在科學(xué)領(lǐng)域高影響力的期刊上發(fā)表英語(yǔ)文章的主要機(jī)構(gòu)；最后，國(guó)際學(xué)生日語(yǔ)寫(xiě)作咨詢的開(kāi)設(shè)是和日本高校國(guó)際化戰(zhàn)略的開(kāi)展相關(guān)聯(lián)的。在研究領(lǐng)域招收有才能的國(guó)際學(xué)生，可以提高日本大學(xué)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。但國(guó)際學(xué)生的日語(yǔ)能力不足問(wèn)題，也成為大學(xué)面臨的挑戰(zhàn)。寫(xiě)作中心的設(shè)立已成為發(fā)展國(guó)際學(xué)生自主寫(xiě)作、吸引更多國(guó)際學(xué)生的國(guó)際化戰(zhàn)略之一。研究表明，這三類寫(xiě)作中心的設(shè)立是與實(shí)現(xiàn)日本的教育目標(biāo)緊密相連的。而且，頂尖大學(xué)的教育模式是解決地方機(jī)構(gòu)問(wèn)題和展示大學(xué)創(chuàng)新精神的合理資源。

在小班化教學(xué)條件下，班級(jí)規(guī)模的縮小給合作學(xué)習(xí)的組織形式帶來(lái)了新的增長(zhǎng)空間，其具體的活動(dòng)形式也應(yīng)得到豐富，也就是說(shuō)，學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的熱情可以通過(guò)教師設(shè)計(jì)的多種合作學(xué)習(xí)的形式，努力使每個(gè)學(xué)生都能在積極充分參與的活動(dòng)中不斷發(fā)現(xiàn)自我，完善自我。只有在學(xué)生獨(dú)立思考后，帶著自己的見(jiàn)解與疑問(wèn)開(kāi)始合作學(xué)習(xí)，才會(huì)在與小組其他成員探討、在正面交鋒碰撞出更加絢麗的智慧“火花”。而合作的前提就是學(xué)生通過(guò)獨(dú)自思考已經(jīng)就某一個(gè)問(wèn)題形成了自己的觀點(diǎn)，在這個(gè)基礎(chǔ)上帶著對(duì)問(wèn)題的思考、帶著學(xué)習(xí)的興趣參與到合作小組中去，才能更好地與同伴溝通交流，推動(dòng)合作學(xué)習(xí)向良性的方向發(fā)展。

Bal Krishna Sharma在第七章闡釋了尼泊爾學(xué)校的經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)、精英多語(yǔ)和語(yǔ)言政策。Ricento和Hornberger曾用“洋蔥”的比喻來(lái)說(shuō)明語(yǔ)言政策和規(guī)劃的多個(gè)層次和流程。作者認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者一直以來(lái)處在這個(gè)決策過(guò)程的最里層，很多情況下，他們對(duì)學(xué)校語(yǔ)言政策的形成起不到作用。但如果他們?cè)诶斫庹邥r(shí)保持了自己的主觀能動(dòng)性，可能就會(huì)間接影響決策者重新考慮他們的決策。作者采用定性研究和歸納的方法，通過(guò)對(duì)尼泊爾兩所主要面向富裕群體的精英私立學(xué)校（傳統(tǒng)上是親英國(guó)的地緣政治背景）的調(diào)查，討論了經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)如何影響尼泊爾學(xué)校語(yǔ)言教育政策，漢語(yǔ)教學(xué)又如何成為加德滿都許多私立學(xué)校語(yǔ)言教育政策和實(shí)踐的組成部分的。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這兩所學(xué)校的語(yǔ)言政策與政治經(jīng)濟(jì)有著密切的聯(lián)系，政策制定者認(rèn)為語(yǔ)言是學(xué)生社會(huì)經(jīng)濟(jì)流動(dòng)的工具。他們選擇漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言，是考慮到中國(guó)在當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)市場(chǎng)中的重要定位。學(xué)生清楚地表達(dá)了自己學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)和觀點(diǎn)，有助于我們了解在學(xué)校環(huán)境中語(yǔ)言的地位、功能、優(yōu)缺點(diǎn)及局限性。政策制定者和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者越來(lái)越意識(shí)到，英語(yǔ)的“霸主”地位在某些區(qū)域已經(jīng)受到了挑戰(zhàn)。多語(yǔ)言的交流是今后機(jī)構(gòu)和個(gè)人在全球化世界中取得成功的必要條件，可以通過(guò)促進(jìn)多語(yǔ)種（包括除英語(yǔ)以外的其他第二語(yǔ)言）發(fā)展來(lái)協(xié)調(diào)和實(shí)現(xiàn)。這種發(fā)展符合后資本主義市場(chǎng)的需求。但是，英語(yǔ)加多語(yǔ)種的發(fā)展趨勢(shì)局限于幾種有影響力的世界語(yǔ)言，比如漢語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)等。雖然作為語(yǔ)言政策制定者的學(xué)校對(duì)這種新的分層形式?jīng)]有失去至關(guān)重要的立場(chǎng)，但它們?cè)诮虒W(xué)和實(shí)踐中應(yīng)為當(dāng)?shù)睾腿蛘Z(yǔ)言發(fā)展提供空間。

第八章講述語(yǔ)言的多樣性和國(guó)際包容性的政治——美國(guó)大學(xué)國(guó)際助教的挑戰(zhàn)。在過(guò)去的幾十年里，世界各地越來(lái)越多的大學(xué)開(kāi)始將自己定位為國(guó)際性或全球性機(jī)構(gòu)。美國(guó)通過(guò)招募來(lái)自其他國(guó)家的學(xué)生和教師實(shí)現(xiàn)這一定位。其結(jié)果是出現(xiàn)了在民族起源、文化背景和語(yǔ)言方面更具多樣性的校園，但也使大學(xué)面臨了更多的挑戰(zhàn)。作者Nicholas Close Subtirelu以一所強(qiáng)調(diào)全球化和多元化的美國(guó)高校為研究對(duì)象，調(diào)查了帶來(lái)校園挑戰(zhàn)之一的國(guó)際助教（International Teaching Assisstant）與高校教學(xué)整合的問(wèn)題。國(guó)際助教是美國(guó)以外地區(qū)的非英語(yǔ)母語(yǔ)的研究生，被分配了一定的教學(xué)任務(wù)，用以換取學(xué)費(fèi)和小部分大學(xué)津貼。以前的研究大都認(rèn)為國(guó)際助教的英語(yǔ)水平是造成他們和學(xué)生交流出現(xiàn)問(wèn)題的最主要原因。在此，作者否定了“非母語(yǔ)英語(yǔ)缺陷”的觀點(diǎn)，他采用批判社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的研究方法，不以語(yǔ)言使用的一致性作為其規(guī)范性目標(biāo)，而是主張國(guó)際助教和學(xué)生通過(guò)努力，采用不同方法來(lái)跨越語(yǔ)言差異進(jìn)行交流。研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)力和意識(shí)形態(tài)是決定對(duì)話雙方是否合作或拒絕交際的關(guān)鍵力量。盡管大學(xué)重視國(guó)際化和跨文化合作，但學(xué)生并不總是重視這些技能；盡管和國(guó)際助教的交流可以提高學(xué)生多語(yǔ)種能力和文化能力，但學(xué)生對(duì)待非母語(yǔ)語(yǔ)言的消極態(tài)度以及他們二分世界中（本地人和外來(lái)人）內(nèi)在的社會(huì)等級(jí)觀念影響了交際雙方溝通的順利進(jìn)行。同時(shí)，學(xué)校也未有意識(shí)地幫助學(xué)生跨越語(yǔ)言差異和國(guó)際助教進(jìn)行交流。學(xué)生在發(fā)展跨語(yǔ)言差異溝通能力方面缺乏制度的支持。在此基礎(chǔ)上，作者提出改進(jìn)措施：一是學(xué)校應(yīng)引入干預(yù)機(jī)制，使上述問(wèn)題和技能可以作為現(xiàn)有課程的一部分，并將跨文化交際能力作為課程目標(biāo)之一；二是將國(guó)際助教的評(píng)估與支持策略也作為目標(biāo)之一。

第九章是日本輔助語(yǔ)言教師的聘用政策與實(shí)現(xiàn)。英語(yǔ)母語(yǔ)教師和非英語(yǔ)母語(yǔ)教師的協(xié)同教學(xué)在許多國(guó)家受到歡迎。但協(xié)同教學(xué)也存在問(wèn)題，比如溝通和課堂管理問(wèn)題。此外，英語(yǔ)母語(yǔ)教師的交際語(yǔ)言課程不能完全融入強(qiáng)調(diào)入學(xué)考試的本地課程中，他們所教授的交際類課程被看做是“學(xué)術(shù)之外的娛樂(lè)”。日本交流與教學(xué)計(jì)劃（簡(jiǎn)稱“計(jì)劃”）是日本政府為“促進(jìn)地方基層國(guó)際化”從海外招募青年而制定的國(guó)家項(xiàng)目。作為該計(jì)劃的中央管理組織，地方國(guó)際關(guān)系委員會(huì)（CLAIR）通過(guò)招募助理語(yǔ)言教師，來(lái)創(chuàng)建一個(gè)由學(xué)生、日本的外語(yǔ)教師和英語(yǔ)母語(yǔ)者（即助理語(yǔ)言教師）參與交流活動(dòng)的外語(yǔ)課堂，進(jìn)行協(xié)同教學(xué)。按照CLAIR的要求，助理語(yǔ)言教師需要取得碩士學(xué)位，并且“具備語(yǔ)言教師資格或有強(qiáng)烈的參與外語(yǔ)教學(xué)的動(dòng)機(jī)”。這一雇傭標(biāo)準(zhǔn)對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)有一定的重視，但卻并未明確“語(yǔ)言教師資格”的內(nèi)容。并且，“強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)”可能會(huì)取代“語(yǔ)言教師資格”，并使助理語(yǔ)言教師的教育背景多樣化。CLAIR還對(duì)所有具有“語(yǔ)言教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或資格”或“日語(yǔ)能力水平高”的申請(qǐng)人進(jìn)行了“額外評(píng)估”。但是，這些官方雇傭標(biāo)準(zhǔn)，包括規(guī)定的優(yōu)先專業(yè)知識(shí)（即教學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)和日語(yǔ)）是如何由海外各大使館和領(lǐng)事館實(shí)施的，人們知之甚少。因此，Takahiro Yokoyama采取線上調(diào)查的方式，最終收集了101名助理語(yǔ)言教師的信息，包括高等教育資格和日語(yǔ)水平，來(lái)了解當(dāng)?shù)貓?zhí)行這一官方政策的情況。研究結(jié)果表明，具有學(xué)歷、教學(xué)資歷和背景的候選人并未給予優(yōu)先考慮；大多數(shù)的申請(qǐng)者是通過(guò)某種方式展示他們?cè)诙Z(yǔ)教學(xué)中的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)而被選中的，而非具有TESOL（母語(yǔ)為非英語(yǔ)人士的英語(yǔ)教學(xué)）認(rèn)證。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在教育資格方面，官方雇傭標(biāo)準(zhǔn)與其實(shí)施之間存在一定的差距；此外，就助理語(yǔ)言教師的日語(yǔ)水平而言，如受調(diào)查的教師在日語(yǔ)學(xué)習(xí)方面經(jīng)驗(yàn)豐富，語(yǔ)言達(dá)到了中級(jí)及以上程度，可被視為符合該特定雇傭標(biāo)準(zhǔn)。官方的雇傭政策和當(dāng)?shù)氐恼邔?shí)施似乎在這一方面達(dá)成了一致。作者認(rèn)為，在今后的助理語(yǔ)言教師招募中，三個(gè)方面的問(wèn)題值得重視。一是英語(yǔ)母語(yǔ)教師和當(dāng)?shù)亟處煹臐撛跊_突問(wèn)題。如果確實(shí)存在沖突，CLAIR可以通過(guò)制定新政策，允許英語(yǔ)母語(yǔ)教師獨(dú)立教學(xué)，而不是與當(dāng)?shù)亟處熜纬蓞f(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)。這也有助于英語(yǔ)母語(yǔ)教師獲得“真正”的教師地位。第二，未來(lái)的研究應(yīng)考慮語(yǔ)言教師資格的各種替代條件是否以及如何影響其在日本教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和效果。第三，助理語(yǔ)言教師的日語(yǔ)水平在多大程度上會(huì)影響他們的教學(xué)也是研究重點(diǎn)之一。

第十章為東帝汶高等教育的政策及其可行性。由于歷史原因和復(fù)雜的社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境，高等教育階段的東帝汶學(xué)生經(jīng)歷了混合使用泰頓語(yǔ)（國(guó)家通用語(yǔ)）、印度尼西亞語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)以及英語(yǔ)的學(xué)習(xí)階段。每一個(gè)學(xué)科和機(jī)構(gòu)由于其歷史、與東帝汶政府的關(guān)系、戰(zhàn)略需求等原因，對(duì)教師教學(xué)語(yǔ)言的培訓(xùn)和要求各不相同。教師面臨的壓力和挑戰(zhàn)是，如何在一個(gè)復(fù)雜的高等教育多語(yǔ)種環(huán)境中，基于不同學(xué)科的學(xué)術(shù)和專業(yè)要求，運(yùn)用不同的教學(xué)方法和溝通技巧來(lái)進(jìn)行教學(xué)。作者Trent Newman的研究運(yùn)用了人種學(xué)研究方法，包括焦點(diǎn)小組、訪談以及課堂觀察，并采取批判性解釋方法，收集了三所高等教育機(jī)構(gòu)不同學(xué)科專業(yè)教師的訪談，提供了他們關(guān)于東帝汶高等教育多語(yǔ)種主義的態(tài)度和教學(xué)表現(xiàn)方式。其一，教師們認(rèn)為，學(xué)生的多語(yǔ)種能力既是資源也是問(wèn)題。例如，用一種語(yǔ)言（如泰頓語(yǔ)）交流的能力并不等同于用同一種語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)術(shù)寫(xiě)作的能力。而用于學(xué)術(shù)寫(xiě)作的語(yǔ)言（如英語(yǔ)）又不足以熟練進(jìn)行理解和溝通。其二，教師提到制度安排對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響。由于多語(yǔ)種的存在，高等教育的學(xué)生在第一年被要求至少學(xué)習(xí)兩個(gè)學(xué)期的語(yǔ)言課程。但這些語(yǔ)言課程的授課老師和他們?cè)诟吣昙?jí)的專業(yè)教師并沒(méi)有任何交集，教學(xué)重點(diǎn)仍是放在單詞、拼寫(xiě)、語(yǔ)法等方面，而忽略了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)目的。這造成在專業(yè)課的學(xué)習(xí)中，專業(yè)教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)言水平的一種誤判。語(yǔ)言教育的這些安排和方法，不僅使專業(yè)教師對(duì)學(xué)生交流技能難以判斷，可能還扭曲了他們對(duì)自己在發(fā)展這些技能中作用的看法。作者希望通過(guò)揭示教師和學(xué)生在跨語(yǔ)言有效溝通方面受到的影響和限制，促使語(yǔ)言專家和學(xué)科專家進(jìn)行更密切的協(xié)商合作來(lái)解決問(wèn)題。

第十一章的主題為美國(guó)K12背景下以語(yǔ)言為中心的教師教育政策缺失——九年級(jí)物理課堂語(yǔ)言社會(huì)化的啟示。美國(guó)公立學(xué)校K12年級(jí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者（英語(yǔ)非母語(yǔ)的學(xué)生）接近500萬(wàn)，即每九個(gè)學(xué)生中就有一個(gè)是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。據(jù)估計(jì)，20年內(nèi)這一比例還會(huì)上升。與母語(yǔ)為英語(yǔ)的同齡人相比，少數(shù)族裔學(xué)生（包括英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在內(nèi)）在STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)）學(xué)習(xí)中的比例較低。隨著美國(guó)人口結(jié)構(gòu)的變化，未來(lái)會(huì)有更多少數(shù)語(yǔ)言背景的人被納入勞動(dòng)力市場(chǎng)，因此確保公平獲得STEM職業(yè)已成為當(dāng)務(wù)之急。然而，科學(xué)實(shí)踐中的語(yǔ)言需求是復(fù)雜的，如果沒(méi)有對(duì)實(shí)踐中的語(yǔ)言成分進(jìn)行專門的培訓(xùn)或關(guān)注，教師不太可能認(rèn)識(shí)到這些英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中面臨的語(yǔ)言需求并做出有效回應(yīng)。本文作者Sarah Braden和Mary Ann Christison運(yùn)用人種學(xué)和話語(yǔ)分析方法，通過(guò)為期七個(gè)月的跟蹤調(diào)查、小組討論、訪談等方式，以九年級(jí)物理實(shí)踐課程中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言實(shí)踐為研究對(duì)象，以期回答如下問(wèn)題：在參加科學(xué)研究實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了什么樣的社會(huì)化途徑？什么語(yǔ)言和教育政策直接和間接地塑造了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的社會(huì)化路徑？研究發(fā)現(xiàn)：與英語(yǔ)為母語(yǔ)的同學(xué)相比，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在STEM課程中，被作為“非專家”參與口頭實(shí)驗(yàn)，沒(méi)有更多的機(jī)會(huì)親身參與實(shí)踐，這可能影響他們?cè)谖磥?lái)的職業(yè)選擇中如何看待自己與STEM學(xué)科的關(guān)系。并且，即使是高素質(zhì)且經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，在教學(xué)實(shí)踐中仍缺乏對(duì)自己影響學(xué)生社交途徑潛力的認(rèn)識(shí)，也沒(méi)有意識(shí)到自己在幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)科語(yǔ)言方面的重要作用。因此，作者呼吁，STEM教師必須意識(shí)到課堂中學(xué)科語(yǔ)言和語(yǔ)言社會(huì)化的重要性；《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）在關(guān)注科學(xué)實(shí)踐和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也應(yīng)對(duì)科學(xué)語(yǔ)言關(guān)注，并且在課程中納入語(yǔ)言社會(huì)化研究。

第十三章為媒體對(duì)愛(ài)荷華州語(yǔ)言政策和“新”拉丁移民的論述。為了應(yīng)對(duì)不斷變化的學(xué)生群體，美國(guó)各地的學(xué)區(qū)必須實(shí)施公平的語(yǔ)言政策，以維護(hù)雙語(yǔ)學(xué)生的公民權(quán)利。歷史上，美國(guó)的語(yǔ)言政策是由政策話語(yǔ)、政治觀點(diǎn)和意識(shí)形態(tài)共同決定的，除了語(yǔ)言本身，還受到社會(huì)和經(jīng)濟(jì)因素的影響。Wodak（2006）認(rèn)為， 新聞媒體是了解當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)信仰、意識(shí)形態(tài)和言論的潛在來(lái)源。在新聞媒體討論和辯論教育語(yǔ)言政策的范圍內(nèi)，它們提供了一個(gè)了解有關(guān)這些政策的意見(jiàn)和論據(jù)的窗口。本文作者Crissa Stephens考慮到政策話語(yǔ)與當(dāng)?shù)貓?bào)紙、新聞廣播節(jié)目之間的聯(lián)系，從多層次的互文性視角，探討愛(ài)荷華州西自由小鎮(zhèn)（West Liberty）雙語(yǔ)言教育計(jì)劃的媒體呈現(xiàn)，回答了如下問(wèn)題：在對(duì)西自由小鎮(zhèn)雙語(yǔ)項(xiàng)目的媒體報(bào)道中，使用了哪些文本和話語(yǔ)？在新聞?wù)Z言、國(guó)家政策語(yǔ)言和項(xiàng)目交流語(yǔ)言之間，存在哪些互文和跨學(xué)科的聯(lián)系？研究發(fā)現(xiàn)，新聞報(bào)道與語(yǔ)言項(xiàng)目的既定目標(biāo)更為一致。通過(guò)對(duì)報(bào)道的語(yǔ)言進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)媒體對(duì)雙語(yǔ)項(xiàng)目的正面報(bào)道很大部分采用了直接引述，有助于人們對(duì)雙語(yǔ)教育的理解，但這種報(bào)道方式通常并不出現(xiàn)在國(guó)家媒體上。媒體報(bào)道的這種差異取決于誰(shuí)從雙語(yǔ)教育中受益，這也印證了Ovando（2003）的觀點(diǎn)，即美國(guó)的語(yǔ)言政策決策往往比語(yǔ)言本身更受經(jīng)濟(jì)和社會(huì)因素的影響。作者提出，還需要進(jìn)一步進(jìn)行人種學(xué)研究，以便媒體對(duì)語(yǔ)言政策的論述能夠解釋參與者是如何實(shí)踐這些主張的。

第十四章涉及文化和語(yǔ)言多樣性的再思考——美國(guó)課外活動(dòng)中學(xué)生對(duì)家庭語(yǔ)言政策和身份的認(rèn)知。美國(guó)有眾多不同文化和語(yǔ)言背景的學(xué)生，作者Yu-Chi Wang的研究試圖分析如下問(wèn)題：這些多語(yǔ)言文化背景的學(xué)生，為了避免人們對(duì)多語(yǔ)種主義的誤解，是否需要隱藏某種社會(huì)身份并被迫選擇另一種社會(huì)身份？他們的選擇和對(duì)自己的看法，如何受到內(nèi)部和外部語(yǔ)言政策的影響？作者在三年的讀書(shū)俱樂(lè)部活動(dòng)中，記錄了多語(yǔ)言文化身份的不同族裔的美國(guó)學(xué)生（高加索裔美國(guó)人、亞裔美國(guó)人、拉美裔美國(guó)人），探討了他們與家庭和學(xué)校語(yǔ)言政策的關(guān)系。這些多語(yǔ)言文化背景學(xué)生在協(xié)商、抵制和重新配置其多語(yǔ)言身份方面所使用的微妙策略說(shuō)明，校內(nèi)和校外的環(huán)境需要為他們多語(yǔ)言和多元文化的實(shí)踐提供安全與舒適的空間。這將有助于他們行使自己的權(quán)利來(lái)抵制由校內(nèi)和校外環(huán)境形成的不利語(yǔ)言政策，例如純英語(yǔ)語(yǔ)言政策。教師可以利用多元文化文本作為課堂實(shí)踐的窗口，為批判性教學(xué)提供機(jī)會(huì)。作者認(rèn)為，未來(lái)的研究應(yīng)從人種學(xué)角度探討影響家庭語(yǔ)言政策與兒童身份和語(yǔ)言發(fā)展的因素。

第十五章闡述不列顛哥倫比亞省的數(shù)字素養(yǎng)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教育政策。加拿大教育部將數(shù)字素養(yǎng)定義為“適當(dāng)?shù)厥褂脭?shù)字技術(shù)和通信工具來(lái)訪問(wèn)、管理、集成、分析和評(píng)估信息、構(gòu)建新知識(shí)、并與他人溝通的個(gè)人興趣、態(tài)度和能力。”在此基礎(chǔ)上，不列顛哥倫比亞省確定了數(shù)字素養(yǎng)框架的六個(gè)特征：研究和信息素養(yǎng)；批判性思維、問(wèn)題解決和決策；創(chuàng)造性和創(chuàng)新性；數(shù)字公民；溝通與協(xié)作；技術(shù)操作和概念。由于哥倫比亞省實(shí)施了側(cè)重個(gè)性化、基于概念和能力驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的新課程，因此發(fā)展具有上述特征的數(shù)字素養(yǎng)變得尤為重要。作者Ron Darvin考察了不同背景下的學(xué)習(xí)者如何以不同的方式感知和使用技術(shù)，資料的收集來(lái)自對(duì)調(diào)查者家庭環(huán)境中數(shù)字實(shí)踐的觀察和訪談。研究發(fā)現(xiàn)，隨著科技成長(zhǎng)的新一代學(xué)習(xí)者，有更多接觸技術(shù)的不同手段。但由于不同的因素作用，如家庭環(huán)境、父母參與程度、技術(shù)設(shè)備限制等，學(xué)習(xí)者對(duì)什么是技術(shù)產(chǎn)生了不同的看法，而這些反過(guò)來(lái)又塑造了他們的數(shù)字實(shí)踐。作者認(rèn)為，作為奠定學(xué)校技術(shù)為中心學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的政策制定者，需要意識(shí)到技術(shù)選擇具有社會(huì)和經(jīng)濟(jì)意義。教育政策需要考慮這些社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等因素，以確保課程和教育學(xué)中的技術(shù)整合不會(huì)排除不同社會(huì)背景的學(xué)習(xí)者，并為他們提供使用和學(xué)習(xí)技術(shù)的可能性。而學(xué)習(xí)者本身也要在數(shù)字領(lǐng)域內(nèi)有效地使用語(yǔ)言，運(yùn)用各種語(yǔ)言和符號(hào)來(lái)適應(yīng)數(shù)字空間的多樣性。這需要政策制定者設(shè)計(jì)具有更廣泛數(shù)字讀寫(xiě)能力的課程來(lái)為數(shù)字能力的發(fā)展搭建基礎(chǔ)。

第十六章，巴拉圭時(shí)代變遷中的小故事——語(yǔ)言政策中的身份。在巴拉圭，1992年的一次重大語(yǔ)言政策變化標(biāo)志著巴拉圭教育的重大變化。在這項(xiàng)政策出臺(tái)前，盡管瓜拉尼語(yǔ)是巴拉圭大多數(shù)人的主要語(yǔ)言，但在教育上卻被禁用。政策改變后，所有的孩子都被要求在學(xué)習(xí)西班牙語(yǔ)的同時(shí)學(xué)習(xí)瓜拉尼語(yǔ)。作者Katherine S. Mortimer進(jìn)行這項(xiàng)研究時(shí)，整整一代的學(xué)童剛剛經(jīng)歷了新的教育制度，而他們的父母和老師則是在不同的階段接受的教育。作者借鑒了語(yǔ)言人類學(xué)和社會(huì)文化語(yǔ)言學(xué)觀點(diǎn)，運(yùn)用“小故事”方法，即“在日常談話中嵌入非常簡(jiǎn)短的敘述”，從實(shí)踐和話語(yǔ)的角度（包括宏觀敘述和微觀話語(yǔ)實(shí)踐）對(duì)社會(huì)認(rèn)同進(jìn)行研究。她將小故事作為身份識(shí)別的場(chǎng)所進(jìn)行了三級(jí)分析，包括敘事事件中的角色定位、對(duì)話者在敘述事件中的定位以及敘述者相對(duì)于主導(dǎo)敘事的定位。通過(guò)分析，作者認(rèn)為，了解敘述者的身份對(duì)于了解人們對(duì)政策的態(tài)度，以及最終理解他們的政策實(shí)踐是很重要的。政策會(huì)影響人們?cè)谏鐣?huì)中的彼此認(rèn)同，而社會(huì)認(rèn)同會(huì)影響人們?nèi)绾螌⒄吒吨T實(shí)踐。

第十七章以牙買加為例，分析克里奧爾語(yǔ)環(huán)境下語(yǔ)言教育政策制定與實(shí)施的挑戰(zhàn)。牙買加曾是英國(guó)的殖民地，牙買加標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)是其官方語(yǔ)言和教育語(yǔ)言，牙買加克里奧爾語(yǔ)是當(dāng)?shù)氐姆窖?。在牙買加日常語(yǔ)言的使用中，單一使用一種語(yǔ)言是少見(jiàn)的，更多的是兩種語(yǔ)言的結(jié)合，且牙買加克里奧爾語(yǔ)所占比重更大。但大多數(shù)的牙買加人卻認(rèn)為自己的母語(yǔ)是英語(yǔ)。作者Shondel Nero發(fā)現(xiàn)，過(guò)去三十年來(lái)，不同類型的牙買加學(xué)校在學(xué)業(yè)成績(jī)上存在顯著差異。比如，在加勒比聯(lián)邦的紐約市（NYC）公立學(xué)校，越來(lái)越多的克里奧爾語(yǔ)者在學(xué)業(yè)上落后。并且，出現(xiàn)了語(yǔ)言實(shí)踐與語(yǔ)言自我認(rèn)同不匹配的問(wèn)題。以此為契機(jī)，作者研究了在后殖民時(shí)代克里奧爾語(yǔ)環(huán)境中，教師對(duì)牙買加克里奧爾語(yǔ)的態(tài)度如何？在不同類型的學(xué)校中，教師針對(duì)語(yǔ)言和能力發(fā)展所采用的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)方法有何不同？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)亟處煂?duì)克里奧爾語(yǔ)的的態(tài)度各異，有接受、有容忍，也有拒絕。而教師的語(yǔ)言態(tài)度對(duì)語(yǔ)言教育政策的采納和教學(xué)實(shí)踐會(huì)產(chǎn)生重要的影響。作者認(rèn)為，在克里奧爾語(yǔ)背景下，要考慮殖民地遺留的問(wèn)題，其中之一就是制定與后殖民時(shí)代相適應(yīng)的語(yǔ)言政策，使政策從問(wèn)題框架轉(zhuǎn)向公平框架。這包括承認(rèn)牙買加是雙語(yǔ)國(guó)家，重新審視更廣泛的教育目標(biāo)，建立牙買加克里奧爾語(yǔ)的拼寫(xiě)系統(tǒng)，廢除語(yǔ)言等級(jí)制的結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)家、教育者和克里奧爾語(yǔ)社區(qū)之間的聯(lián)系，等等。牙買加語(yǔ)言教育政策的制定和實(shí)施也需要相應(yīng)的教師培訓(xùn)，重點(diǎn)是如何在克里奧爾語(yǔ)環(huán)境下進(jìn)行最佳的語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐。

第十八章為總結(jié)。G. Richard Tucker對(duì)本冊(cè)叢書(shū)收錄的語(yǔ)言政策與規(guī)劃文章進(jìn)行了歸納和總結(jié)，并對(duì)語(yǔ)言政策與規(guī)劃的未來(lái)發(fā)展提出了展望。

3 簡(jiǎn)評(píng)

本書(shū)較為系統(tǒng)全面地介紹了亞洲、北美、南美及太平洋地區(qū)一些國(guó)家的語(yǔ)言教育政策與規(guī)劃，為研究者和學(xué)習(xí)者提供了認(rèn)識(shí)這些國(guó)家語(yǔ)言教育政策的新視角?？v觀全書(shū)，本書(shū)具有以下特點(diǎn)。

第一，研究?jī)?nèi)容全面豐富，研究層次多樣化。從研究?jī)?nèi)容上看，本書(shū)的研究包括了亞洲、北美、南美等地區(qū)不同國(guó)家的語(yǔ)言教育政策與規(guī)劃，涵蓋了小學(xué)、初中、大學(xué)語(yǔ)言教育的不同階段，既包括公立學(xué)校，也包括私立教育機(jī)構(gòu)，研究對(duì)象包括不同族裔的語(yǔ)言政策與規(guī)劃相關(guān)群體，如政策制定者、政策執(zhí)行者（如教師）、政策受益者（學(xué)生、移民甚至是難民）。研究包括語(yǔ)言教育政策的顯性層面和隱性層面，包括自上而下和自下而上的規(guī)劃和過(guò)程，還包括語(yǔ)言政策的宏觀選擇（語(yǔ)言種類的劃分、教育語(yǔ)言的規(guī)劃、多語(yǔ)種管理模式等）和微觀選擇（課堂話語(yǔ)的選擇、課堂語(yǔ)言的使用策略等）。所有這些內(nèi)容，本書(shū)分為四大部分進(jìn)行了編排，內(nèi)容豐富，結(jié)構(gòu)一目了然。Ricento和Hornberger曾用“洋蔥”的比喻來(lái)說(shuō)明語(yǔ)言政策和規(guī)劃的多個(gè)層次和流程。本書(shū)層次多樣化，從語(yǔ)言教育政策的不同層面入手，層層研究分析，展現(xiàn)語(yǔ)言政策的實(shí)施的各個(gè)層級(jí)以及不同層級(jí)之間的作用方式，充分體現(xiàn)了本書(shū)的研究特色。

第二，后現(xiàn)代研究范式及方法的采用。Ricento（2000）指出，二戰(zhàn)后的語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究主要分為三個(gè)階段：傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義研究范式、批判性研究范式以及后現(xiàn)代研究范式。早期的語(yǔ)言規(guī)劃研究多采用結(jié)構(gòu)主義研究范式，以結(jié)構(gòu)主義或?qū)嵶C主義認(rèn)識(shí)論為主導(dǎo)。但也由于其框架忽略語(yǔ)言規(guī)劃的社會(huì)政治背景而受到了各種批評(píng)。之后，語(yǔ)言學(xué)家和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家質(zhì)疑早期試圖將語(yǔ)言數(shù)據(jù)與其產(chǎn)生的社會(huì)文化背景分離的方法，他們的批判運(yùn)動(dòng)最終也影響了語(yǔ)言規(guī)劃領(lǐng)域，形成了批判性語(yǔ)言政策研究。本書(shū)的研究采用了始于20世紀(jì)80年代的后現(xiàn)代研究范式，其主要特點(diǎn)包括：闡明各種類型的語(yǔ)言規(guī)劃及政策（如官方和非官方、法律上和事實(shí)上、宏觀和微觀、國(guó)家和地方語(yǔ)言政策等）、告知語(yǔ)言政策流程（創(chuàng)建、解釋及分配）、跨越語(yǔ)言政策及規(guī)劃的多個(gè)層面（宏觀和微觀、理論與實(shí)踐）、確認(rèn)社會(huì)和地方政策文本、話語(yǔ)和話語(yǔ)者的力量，并以開(kāi)放思想空間實(shí)現(xiàn)公正和良好的教育實(shí)踐為目的（Johnson，2013）。本書(shū)以解釋性研究范式為主，采用了民族志、人種學(xué)、話語(yǔ)分析、互動(dòng)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)等多種方法進(jìn)行研究，通過(guò)跨學(xué)科的研究途徑，將歷史學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、民族學(xué)等相關(guān)方法應(yīng)用到了語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究中，進(jìn)一步豐富了后現(xiàn)代研究范式。

第三，語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究中Q-分類法的使用。民族志和人種學(xué)的語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究在選擇研究重點(diǎn)和論據(jù)描述方面通常不太系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)化。Joseph Lo Bianco提出了Q-分類法作為研究語(yǔ)言政策與規(guī)劃問(wèn)題的行之有效的方法。Q-分類法適用于不同學(xué)科領(lǐng)域，主要包括五個(gè)方面：識(shí)別問(wèn)題（收集事實(shí)依據(jù)）、目標(biāo)說(shuō)明（政策撰寫(xiě)）、成本效益分析（備選方案的合理論證、投資回報(bào)）、執(zhí)行（政策制定）和評(píng)估（將預(yù)測(cè)結(jié)果與實(shí)際結(jié)果進(jìn)行比較）。Q-分類法語(yǔ)言問(wèn)題的研究步驟主要包括：圍繞語(yǔ)言問(wèn)題的各種論點(diǎn)的廣泛抽樣、樣本的篩選、參與者對(duì)樣本的評(píng)估以及對(duì)評(píng)價(jià)的統(tǒng)計(jì)分析（Francis，2015；彭佩蘭，2017）。縱觀本書(shū)各章節(jié)，研究者無(wú)形中遵循了Q-分類法研究以解決語(yǔ)言政策和規(guī)劃問(wèn)題。每章以問(wèn)題為導(dǎo)向，介紹各國(guó)特定語(yǔ)言政策提出的背景和目前所出現(xiàn)的特定問(wèn)題，據(jù)此提出研究目標(biāo)和內(nèi)容，明確研究方法。之后通過(guò)民族志、話語(yǔ)分析等方法進(jìn)行樣本的收集、篩選和分析，由參與者對(duì)樣本進(jìn)行評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果得出分析結(jié)論和啟示。此方法的運(yùn)用使本書(shū)的研究脈絡(luò)一目了然，結(jié)構(gòu)清晰，既能實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言政策的學(xué)術(shù)分析，又能起到協(xié)助當(dāng)局制定、實(shí)施和評(píng)估語(yǔ)言政策的目的。

第四，研究中對(duì)歷史、經(jīng)濟(jì)、政治因素、民族問(wèn)題以及新媒體環(huán)境的重視。Ricento（2009）8曾說(shuō)，“語(yǔ)言政策的討論總是比單純的語(yǔ)言更多”，它受到歷史、經(jīng)濟(jì)、政治、民族因素以及意識(shí)形態(tài)和話語(yǔ)的影響。這些因素會(huì)影響語(yǔ)言政策的解讀視角和實(shí)施。本書(shū)中，既包括歷史政治視角下的族群認(rèn)同、移民認(rèn)同、語(yǔ)言認(rèn)同、語(yǔ)言公平與保護(hù)問(wèn)題研究，又有多民族、多元文化背景下的民族語(yǔ)言、雙語(yǔ)教育、多語(yǔ)教育的研究，還包括新媒體環(huán)境中顯性語(yǔ)言政策與隱性語(yǔ)言政策的實(shí)施與評(píng)價(jià)。關(guān)注了語(yǔ)言政治性和民族性的表達(dá)，是理解、闡釋、執(zhí)行語(yǔ)言政策的可靠保障。

當(dāng)然，本書(shū)也存在一定的不足之處。首先，本書(shū)以質(zhì)性研究和歷時(shí)研究為主，主要運(yùn)用實(shí)證的方法，研究者們通過(guò)訪談法（焦點(diǎn)小組法或半結(jié)構(gòu)式訪談）、觀察法、小組討論記錄、線上調(diào)查、教師問(wèn)卷、政策文件分析等方法進(jìn)行資料的收集。而分析的過(guò)程包括了能力自我評(píng)定法、內(nèi)容分析、話語(yǔ)分析、敘事分析、互文分析等，基本沒(méi)有采用量化的方法（只在第九章日本輔助語(yǔ)言教師的聘用政策與實(shí)現(xiàn)中使用了線上調(diào)查進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)）。研究多處出現(xiàn)對(duì)人們語(yǔ)言態(tài)度的調(diào)查，如能在質(zhì)化研究基礎(chǔ)上，使用態(tài)度量表設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)分析等量化方法進(jìn)行補(bǔ)充，研究結(jié)論將會(huì)更有說(shuō)服力。其次，由于研究均采用質(zhì)性方法，因此花費(fèi)較大篇幅進(jìn)行訪談和觀察的記錄和分析，略顯冗余。第三，書(shū)中多處采用民族志研究方法，通過(guò)參與者的觀察、訪談、樣本收集等方式聚焦語(yǔ)言政策的解讀、實(shí)施和應(yīng)用，雖然彌補(bǔ)了早期語(yǔ)言政策研究微觀層面觀察不足的缺陷，但同時(shí)對(duì)參與者的觀察與訪談局限于某一特定情境或社區(qū)，使得研究缺乏外部視角，如能結(jié)合其他研究方法，如批評(píng)話語(yǔ)分析，結(jié)合宏觀語(yǔ)言政策與微觀語(yǔ)言使用，會(huì)取得更好的研究效果（張?zhí)靷ィ?016）。最后，由于作者來(lái)自不同國(guó)家，寫(xiě)作水平不盡相同，因此在語(yǔ)言表達(dá)上存在較大差異。

但本書(shū)研究?jī)?nèi)容豐富、方法得當(dāng)、案例詳實(shí)，仍是了解目前亞洲、美洲及太平洋地區(qū)語(yǔ)言教育政策的重要學(xué)術(shù)作品，值得一讀。