主位推進在高中英語讀后續(xù)寫教學中的運用

徐麗 張強

摘 要：主位推進模式能清晰地呈現(xiàn)語篇的信息生成過程與文章結構脈絡，有助于解決讀后續(xù)寫中存在的學生意思表達不清、文章結構松散等問題。本文介紹了主述位概念及常見的主位推進模式，通過一則記敘文實例說明合理清晰的主位推進程序對于語篇銜接與連貫性的重要意義，并在此基礎上嘗試將主位推進模式應用到讀后續(xù)寫教學中。

關鍵詞：主位推進；讀后續(xù)寫；銜接性；連貫性

引言

2016年10月，高考英語浙江卷啟用了讀后續(xù)寫試題。該試題提供一段350詞以內的語言材料，要求考生依據(jù)材料內容、所給段落開頭語和所標示的關鍵詞進行續(xù)寫（150詞左右），使其成為一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結構完整的短文（教育部考試中心，2015）。讀后續(xù)寫要求學生所寫的內容與所給短文保持較高的融洽度，即學生不僅要理解所給短文，而且在寫作時要注意上下文的銜接。讀后續(xù)寫不僅要求句子間有合理的邏輯銜接，而且要求考生所寫段落與給定材料在信息內容上能融合，即新信息與舊信息的融合。

傳統(tǒng)的寫作教學注重教學生形式上的銜接手段與對主題句的拓展，并未觸及語言系統(tǒng)的內部結構，忽視促進語篇連貫的隱性銜接手段，導致學生寫出的文章雖然句與句之間不乏銜接手段，但讀起來并不順暢。從廣義上來說，英語作文缺乏銜接性與連貫性也是某種語言錯誤的表現(xiàn)。這種錯誤不能依靠語法來分析，而應該從語篇的角度來研究（James，1998）。程曉堂（2002）認為，學生的英語作文之所以出現(xiàn)不銜接與不連貫的問題，一個主要的原因是作者沒有合理和有效地使用主位推進模式。

清晰、合理的主位推進模式是語篇銜接性與連貫性的重要保證。因此，筆者嘗試從主位推進模式這一視角來幫助學生提升讀后續(xù)寫的質量。

主位推進模式

1. 主位與述位

主位（Theme）與述位（Rheme）是功能語法中的兩個重要概念。人們說話或寫文章時總得按照一定的順序來表達思想或傳達信息。相應地，一個句子可以分為兩個組成部分：主位和述位。主位往往是句子的第一個成分，因此主位是敘述的出發(fā)點、對象或基礎；述位則是對主位的敘述、描寫和說明，它是敘述的核心內容。主位通常傳遞交際雙方的已知信息，述位則通常傳達受話者未知的信息。劃分一個句子的主述位，是為了研究語句信息分布情況（黃國文，1987）。Halliday和Hasan（1985）認為，主位是交際內容的出發(fā)點，一般由句首成分體現(xiàn)。主位以外的成分均為述位（胡壯麟，1994）。

2. 主位推進模式

從句子成分敘述的信息價值看，重要的是述位，因為它傳達新信息。但是，從篇章組織結構來看，重要的是主位，因為語言結構的安排一般會遵循從已知到未知的順序。也就是說，人們通常從已知的內容開始安排話語的結構（程曉堂，2002）。主位往往承載著已知內容，所以人們一般以主位為基點來組織信息，構建語篇結構。因此，主位的語篇價值比述位更高。如果我們將語篇中各個句子的主位聯(lián)系起來，便可以構成一個主位序列。在這個序列中，各個主位相互銜接、相互推進，這就是主位推進模式或主位銜接模式（胡壯麟，1994）。主位是說話人的出發(fā)點，讀者通過分析主位的銜接就能分析出整個語篇中語義與內容的銜接。有關主位推進模式，各家說法不一。本文借鑒朱永生提出的四種最為常見的主位推進模式來分析文本：（1）主位同一型（平行型）：主位相同，述位不同；（2）述位一致型（集中型）：主位不同， 述位相同；（3）延續(xù)型（梯型）：前一句的述位或述位的一部分成為后一句的主位；（4）交叉型：前一句的主位是后一句的述位（朱永生，1995）。

不管以什么模式來銜接，語篇中的主位序列都應該具有延續(xù)性。主位結構在語篇的銜接與連貫中所起的作用正是通過主位序列這種承上啟下的功能來實現(xiàn)的。因此，分析與探討語篇中句子主述位的劃分和句子排列的規(guī)律，可以幫助我們了解說話者的語義意圖與組織語句的手段，從而更好地探索句子組合與句子內容間的關系（黃國文，1987）。

主位推進模式在記敘文中的實例分析

考慮到讀后續(xù)寫文本的體裁一般為記敘文，筆者以《新概念英語2》的課文The End of a Dream為例來分析記敘文中的主位推進模式。本文是一篇記敘文，文章近200詞，情節(jié)生動，內容緊湊，邏輯清晰合理。筆者通過分析文章從主位到述位的漸進過程來闡述記敘文的主位排布是如何為故事發(fā)展服務的。

為了便于討論，我們把句子標上序號[1]、[2]、[3]……。畫下劃線的部分表示每個句子的主位，其余部分為述位。分析時用T表示句子主位，R表示述位（見表1）。

[1] Tired of sleeping on the floor， a young man in Teheran saved up for years to buy a real bed. [2] For the first time in his life， he became the proud owner of a bed which had springs and a mattress. [3] Because the weather was very hot， he carried the bed on to the roof of his house. [4] He slept very well for the first two nights， [5] but on the third night， a storm blew up. [6] A gust of wind swept the bed off the roof and sent it crashing into the courtyard below. [7] The young man did not wake up until the bed had struck the ground. [8] Although the bed was smashed to pieces， the man was miraculously unhurt. [9] When he woke up， he was still on the mattress.[10] Glancing at the bits of wood and metal that lay around him， the man sadly picked up the mattress and carried it into his house. [11] After he had put it on the floor， he promptly went to sleep again.

我們可以看出，T1到T2、T2到T3、T8到T9呈述位一致型推進模式；T3到T4、T4到T5、T5到T6、T7到T8、T10到T11呈延續(xù)型推進模式；T4到T7、T8到T10則呈主位同一型推進模式。文章總共11個句子，述位一致型推進模式共出現(xiàn)3次，占全篇的近30%；延續(xù)型推進模式共出現(xiàn)5次，占近50%；主位同一型推進模式共出現(xiàn)2次，占近20%。

我們通過上述示例不難發(fā)現(xiàn)，在記敘文中，延續(xù)型推進模式使用較多，這種推進模式符合推動故事情節(jié)發(fā)展的語篇目的；述位一致型推進模式也較多，這種推進模式可以對事實或動作等起到充分的強調說明作用，例如“這個年輕人買了新床”這一事實，T1是買床的原因，T2則是買床的實際背景（人生第一次），兩個主位服務于同一個述位，使得述位的內容非常充實；主位同一型推進模式也占了一定比例（如T4與T7、T8與T10），這種發(fā)展模式是圍繞一個話題展開。記敘文中的句子往往是以人物、時間或地點作為起點，所以會較多地使用主位同一型推進模式（朱永生，1995）。可見，述位一致型、主位同一型與延續(xù)型這三種主位推進模式都適合記敘文這種文體。

主位推進模式在讀后續(xù)寫教學中的實踐運用

主位引出帶新信息的述位，同時肩負著連句成篇的功能，所有新信息都圍繞著主位展開。主位是否得到合理安排直接關系到文章結構與內容的連貫與順暢，因此主位推進意識對提升讀后續(xù)寫的質量意義重大。為了培養(yǎng)學生合理安排主位與運用主位推進的意識與能力，筆者在教學中遵循從簡到難的原則設計了以下學習任務。

1. 演示主位推進，提升學生主位意識（1）立足主位推進，示范修改策略

在課堂上，筆者以學生習作（案例1、案例2，畫下劃線的部分表示每個句子的主位）為例，通過合理安排主位，向學生展示如何通過修改主位使句子更加通順。

[案例1] The teacher walked around the ranch， thinking that everything on the ranch seemed familiar. Monty organized this activity， and he recognized the teacher first and ran to greet him.

案例1中的這段話沒有語法錯誤，但是其中所包含的兩句話在主位推進上不合理，第一句的主位是“老師”，述位是“老師的行為”，而第二句的主位是“學生Monty”，述位則是“學生的行為”，上下句之間在新舊信息上沒有關聯(lián)，失去語義的內在連貫，不符合任何一種主位推進模式。因此，這段話讀起來不夠連貫，缺乏合理的銜接。根據(jù)延續(xù)型主位推進模式，筆者將這段話修改為：

Thinking why everything around there seemed familiar， the teacher walked around the ranch. At the other side stood Monty， the owner， who organized this activity， and he recognized the teacher first and ran to greet him.

在修改稿中，筆者將第二句話的主位改為“at the other side”，與第一句的述位內容“ranch”形成語義上的重復，即第一句的述位為第二句的主位，上下句之間符合延續(xù)型推進模式，在內容信息上銜接得緊密自然，而第二句述位部分有關“Monty”的新信息也能更加自然地出現(xiàn)。

[案例2] After a while， the man stopped beside a black car parked on the side street. The man tried to put Kim into the car. And now， TJ rushed out and shouted. Hearing friends voice， Kim kicked and swung. The man was difficult to hold Kim.

案例2這段話同樣沒有語法錯誤，但是仍有銜接不當之處。該學生先講the man（即抓走了小女孩Kim的人販子），接著描述另外一個男孩TJ（即來救Kim的主人公），然后又講到小女孩Kim，最后又講到the man。五個主位排布如下：the man→the man→and now→hearing friends voice→ the man。在這五句話中，句一到句二是主位同一型；句二到句三可以看成延續(xù)型，但是用“and now”并沒有體現(xiàn)出上下句之間的動作先后關系與因果關系；句三到句四為延續(xù)型，但是用“friend”一詞不恰當，可以稍做修改；句四與句五在內容上是明顯的因果關系，但是句五以“the man”作主位，使得上下句之間關系零散。結合主位推進模式，我們將這一段落修改為：

After a while， the man stopped beside a black car parked on the side street and tried to force Kim into the car. While this was happening， TJ rushed out and shouted， “Stop there！ You can not take her！” Hearing TJs voice， Kim kicked and wrestled fiercely. With the little girl fighting back strongly， the man found it difficult to hold Kim and so he…

筆者修改時基本保留原文的內容，僅作了如下修改：首先將第一句與第二句合并，因為這兩句是明顯的主位同一型推進模式，并且兩句之間的述位在信息內容上是先后兩個連續(xù)發(fā)生的動作，所以合并為一句更為緊湊。然后把第三句主位改為“While this was happening”， 則使得該句與上一句之間形成延續(xù)型推進模式，相比學生使用的“and now”，該主位明顯更能體現(xiàn)上下句之間的銜接。筆者將第四句中的“friend”改為“TJ”，是因為比起“friend”，“TJ”是上一句的述位內容，因此在這一句中出現(xiàn)時是作為舊信息出現(xiàn)，而“friend”不能作為舊信息，因此使用“TJ”會使讀者覺得信息的排布更加自然，上下句之間也形成延續(xù)型推進模式。最后，筆者將第五句的主位改為“With the little girl fighting back strongly”，使得上下句之間形成延續(xù)型推進模式，句子銜接得更加緊湊自然。

在實際教學過程中，教師也可以循序漸進，用PPT的形式先分析主位，再進行修改演示，最后可以鼓勵學生分析主位推進模式，然后與同伴相互修改，或是獨立修改后再交由教師批閱。

（2）借助推進模式，補全主述位

筆者選取了《英國語文》第五冊的第一篇課文（案例3），這是一篇記敘文，空缺部分體現(xiàn)了文章巧妙的銜接性與連貫性，分別為句子主位或述位的一部分。筆者要求學生根據(jù)故事上下文的提示在表格中填出空缺部分，并判斷句子空缺部分的主位推進模式。[案例3] Three or four lads are standing in the channel below the great Natural Bridge of Virginia. 1 see hundreds of names carved in the limestone buttresses， and resolve to add theirs to the number. This done， one of them is seized with the mad ambition of 2 ！ 3 try to dissuade him from attempting 4 ， but in vain. 5 is a wild， reckless youth； and 6 ， lest he should be thought a coward. 7 carves his way 8 ， till he can hear the voices， but not the words of his terror-stricken playmates. 9 runs off to the village， and tells the boys father of his perilous situation. 10 go for help in other directions； and erelong there are 11 standing in the rocky channel below， and 11 on the bridge above， all holding their breath， and awaiting the fearful catastrophe. 12 can just distinguish the tones of his father， who is shouting with all the energy of despair， —“William！ William！ Dont look down！”

原文主位與相應的主位推進模式如表2所示。

這一學習任務的目的旨在強化學生從文章銜接發(fā)展的角度來恰當選擇主位的意識。要完成這一任務，學生需要理解整個故事的大意（文章難度較大），并且能夠依照故事的思路推測出句子的主位，因此比上一個學習任務的難度更大。

2. 運用主位推進，提升讀后續(xù)寫質量

從浙江省近幾年的讀后續(xù)寫真題來看，讀后續(xù)寫的閱讀材料均為記敘文。筆者嘗試將主位分析與主位推進模式運用到讀后續(xù)寫題的閱讀分析與寫作指導中去。

（1）梳理篇章主位排布，分析文本主題與脈絡

筆者以2017年11月高考英語浙江卷讀后續(xù)寫閱讀文本（案例4）為例，先羅列出各句子的主位，再對文本主題與結構脈絡進行分析。

[案例4] I had an interesting childhood： It was filled with surprises and amusements， all because of my mother—loving， sweet， yet absent-minded and forgetful. One strange family trip we took when I was eleven tells a lot about her. My two sets of grandparents lived in Colorado and North Dakota， and my parents decided to spend a few weeks driving to those states and seeing all the sights along the way. As the first day of our trip approached， David， my eightyear-old brother， and I unwillingly said good-bye to all of our friends. Who knew if wed ever see them again？ Finally， the moment of our departure arrived， and we loaded suitcases， books， games， camping equipment， and a tent into the car and bravely drove off. We bravely drove off again two hours later after wed returned home to get the purse and travelers checks Mom had forgotten.

David and I were always a little nervous when using gas station bathrooms if Mom was driving while Dad slept： “You stand outside the door and play lookout while I go， and Ill stand outside the door and play lookout while you go.” I had terrible pictures in my mind： “Honey， where are the kids？” “What？！ Oh， Gosh…I thought they were being awfully quiet.”We were never actually left behind in a strange city， but we werent about to take any chances.

On the fourth or fifth night， we had trouble finding a hotel with a vacancy. After driving in vain for some time， Mom suddenly got a great idea： Why didnt we find a house with a likely-looking backyard and ask if we could set up tent there？ David and I became nervous. To our great relief， Dad turned down the idea. Mom never could understand our objections. If a strange family showed up on her front doorstep， Mom would have been delighted. She thinks everyone in the world is as nice as she is. We finally found a vacancy in the next town.

續(xù)寫任務：

Para. 1： The next day we remembered the brand-new tent we had brought with us. ___________

Para. 2： We drove through several states and saw lots of great sights along the way. _____________

本文的句子主位分析如表3所示。

綜合上述主位分析，我們可以總結出該語篇的話題為母親、母親的健忘與善良以及母親給家庭帶來的歡樂。文章以孩子的角度進行敘述，故事基調詼諧幽默，主要運用了主位同一型推進模式。學生在續(xù)寫最后兩個自然段的時候，需要延續(xù)文章上述特點，以達到整體連貫的要求。

我們來分析一下要求學生續(xù)寫的兩個段落首句，任務段落一的主位是“The next day”，述位是“we remembered the brand-new tent we had brought with us”。任務段落二的主位是“we”，述位是“drove through several states and saw lots of great sights along the way”。因此，我們可以推測出第一段應該圍繞所帶的帳篷展開，然后母親可能忘了什么，但是母親仍然給我們帶來很多歡樂。第二段從總體上描述這次旅行，對細節(jié)描寫沒有限制，但是需要呼應主題。

可見，梳理篇章的主位排布可以幫助我們清晰地分析出文章的話題、敘事的角度以及篇章結構的脈絡走向，從而使續(xù)寫內容更加接近作者的寫作思路與寫作風格，與原文保持協(xié)調。

（2）借助運用主位推進模式，開展句子仿寫實踐

為了訓練學生掌握主位同一型、延續(xù)型和述位一致型三種主位推進模式，筆者首先要求學生觀察給出的四個敘述型句子并判斷其主位推進模式，然后讓學生根據(jù)所給句子模仿其推進模式，發(fā)揮想象，續(xù)寫一個情節(jié)。這樣的練習有助于學生關注到段落主位以及前后句主述位間的銜接。

[案例5] That day my mother picked me up early because we were going to a store to purchase some Christmas items. I was excited by the lights and decorations， and as we walked through the toy section on the way to the counter， I saw a toy I had to have. It was a white and red telephone whose bells rang as it was pulled along on a string.

案例5這個段落的四個主位為That day → I → as we walked through the toy section → it，分別運用的主位推進模式為延續(xù)型與主位同一型。按照這樣的主位推進模式，我們給出了“On the Christmas eve my father gave me a music box because we had been asking for one for months.”這一句來訓練學生。因為所給句子與案例段落中的第一句主位相似，都是說明故事的時間背景。然后，要求學生模仿原文主位，并運用主位推進模式進行拓展。以下是一篇學生習作：

On the Christmas Eve my father gave me a music box. I was really thrilled by the heavenly sound and as our family went to the countryside for an outing， I insisted that I bring the music box with me. But it finally became the only Christmas present that I could give to a homeless girl the same age of mine who we met on the road.

作文仿寫是有效提高作文水平的一種方式，但僅僅模仿詞句是無法滿足讀后續(xù)寫的要求的，因此我們要從模仿寫作思路和信息展開方式著手來指導學生，以幫助他們更有效地提升自己的寫作水平。

結語

主位推進模式在教學中的有機滲透可以幫助學生從宏觀角度了解語篇的篇章框架，培養(yǎng)學生獲取完整信息的能力，同時也可以幫助學生根據(jù)不同的寫作目的設計自己寫作的宏觀框架，整體連貫，從而更好地服務于作品的中心思想。本文針對學生讀后續(xù)寫中存在的“句與句之間并不缺乏銜接手段，但文章讀起來不順暢”的問題，分析探討了記敘文的主位及主位推進模式在讀后續(xù)寫中的使用情況，嘗試運用主位推進來指導學生提升讀后續(xù)寫的作品質量。另一方面，雖然我們翻閱了諸多文獻，但對于主位推進方面仍存有困惑。例如，就如何分析歸類主題主位或句式主位的主位推進模式尚無定論，因此時間狀語與伴隨狀語推進模式的歸類準確性仍有待商榷。

參考文獻

James， C. 1998. Errors in Language Learning and Use： Exploring Error Analysis[M]. London： Longman.

Halliday， M. A. K. & Hasan， R. 1985. Language， Context and Text： Aspects of Language in a SocialSemiotic Perspective[M]. Geelong： Deakin University Press.

程曉堂. 2002. 從主位結構看英語作文的銜接與連貫[J]. 山東師大外國語學院學報， （2）： 94-98

胡壯麟. 1994. 語篇的銜接與連貫[M]. 上海： 上海外語教育出版社.

黃國文. 1987. 語篇分析概要[M]. 長沙：湖南教育出版社.

教育部考試中心. 2015. 普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份使用）（第一版）[M].北京： 人民教育出版社.

朱永生. 1995. 主位推進模式與語篇分析[J]. 外語教學與研究： 外國語文雙月刊， （3）： 6-12

徐麗，浙江省平湖中學一級教師。

張強，浙江師范大學特級教師工作流動站進站專家，浙江省平湖中學高級教師，浙江省“杭州市新銳教師培養(yǎng)工程”導師，浙江省嘉興市名師、學科教學帶頭人。