課堂內(nèi)“互嵌型”對(duì)話與討論

曾慶娣

摘要：“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)模式力圖克服當(dāng)前“馬克思主義基本原理概論”課程課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)與課外實(shí)踐教學(xué)斷裂的困境。從基本形式來(lái)看，它包含課外實(shí)踐嵌入、課內(nèi)實(shí)踐反嵌、“前主體性”對(duì)話三個(gè)環(huán)節(jié);從運(yùn)行邏輯來(lái)看，它在問(wèn)題、情境、對(duì)話和調(diào)控四個(gè)層面達(dá)成“外在內(nèi)化”與“內(nèi)在外化”的統(tǒng)一;從價(jià)值目標(biāo)來(lái)看，它旨在對(duì)話深處提升課程的思想性、在思維碰撞中增強(qiáng)課程的理論性、在直面問(wèn)題中提高課程的針對(duì)性、在情境化研討中加強(qiáng)課程的親和力。

關(guān)鍵詞：“馬克思主義基本原理概論”;互嵌型討論;實(shí)踐教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-4657（2020）04-0049-05

“馬克思主義基本原理概論”課（以下簡(jiǎn)稱“原理”課）實(shí)踐教學(xué)面臨的一個(gè)深層問(wèn)題是課內(nèi)實(shí)踐與課外實(shí)踐之間的斷裂。從本質(zhì)上說(shuō)來(lái)，課外實(shí)踐和課內(nèi)實(shí)踐之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系。但從已有研究來(lái)看，少有學(xué)者關(guān)注課內(nèi)實(shí)踐與課外實(shí)踐應(yīng)建構(gòu)何種邏輯關(guān)系這一重要問(wèn)題。2019年8月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，強(qiáng)調(diào)“推動(dòng)思政課堂實(shí)踐教學(xué)與學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、志愿服務(wù)活動(dòng)結(jié)合，思政小課堂和社會(huì)大課堂結(jié)合?！盵1]鑒于此，本研究探索一種課內(nèi)外實(shí)踐相互嵌入的“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)模式，從基本形式、運(yùn)作邏輯和價(jià)值目標(biāo)三個(gè)層面對(duì)這一模式加以探討，以請(qǐng)教于同仁。

一、“原理”課“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)的基本形式

“互嵌型討論”是討論式實(shí)踐教學(xué)的一種新模式。所謂“互嵌”，“表示一種事物和另一種事物之間既是兩個(gè)相互分離的主體，但是又相互勾連、內(nèi)嵌在一起，你中有我、我中有你?！盵2]可見，“互嵌”揭示的是兩個(gè)事物之間有機(jī)和動(dòng)態(tài)的交融關(guān)系。筆者將“互嵌”引入“原理”課實(shí)踐教學(xué)，旨在探索一種課內(nèi)實(shí)踐和課外實(shí)踐相互嵌入的討論式實(shí)踐教學(xué)模式?！盎デ缎陀懻摗睂?shí)踐教學(xué)能夠?qū)τ懻搯?wèn)題及衍生的其他問(wèn)題進(jìn)行深入思考，從而增強(qiáng)“原理”課教學(xué)效果。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，67.1%的學(xué)生對(duì)“互嵌型討論”教學(xué)非常感興趣，30.9%的學(xué)生對(duì)“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)一般感興趣，僅有3.0%的學(xué)生對(duì)這種教學(xué)模式不感興趣。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，98.3%的學(xué)生能主動(dòng)參與“原理”課的討論，85.2%的學(xué)生能在討論課上踴躍發(fā)言，還有11.3%的學(xué)生想發(fā)言但沒爭(zhēng)取到發(fā)言機(jī)會(huì)。另外，有87.5%的學(xué)生認(rèn)為“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)比傳統(tǒng)討論教學(xué)模式更有意義。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)充分說(shuō)明，“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)改革能取得較好的教學(xué)實(shí)效性。經(jīng)過(guò)試點(diǎn)總結(jié)，它的基本形式如下。

（一）課外實(shí)踐嵌入

“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)的首要環(huán)節(jié)是課外實(shí)踐的嵌入。課外實(shí)踐嵌入的基本要素包括：（1）以思想政治教育為主要目的的實(shí)踐活動(dòng)嵌入，包括“三下鄉(xiāng)”社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、精準(zhǔn)扶貧活動(dòng)、志愿服務(wù)活動(dòng)、學(xué)校展開的軍訓(xùn)等活動(dòng)[1];（2）以學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的實(shí)踐活動(dòng)嵌入，包括專業(yè)實(shí)習(xí)、學(xué)術(shù)沙龍等活動(dòng);（3）以?shī)蕵?lè)、興趣、日常交往為特征的日常實(shí)踐活動(dòng)嵌入。把這些自發(fā)展開、沒有整合的實(shí)踐活動(dòng)納入課外實(shí)踐范圍，并嵌入討論式實(shí)踐教學(xué)中，將有效解決課外實(shí)踐資源的短缺與資源的低效利用問(wèn)題[3]。一方面，資源短缺的根本緣由在于經(jīng)費(fèi)，但是即使把教育部規(guī)定的每年每生15～20元的思想政治課建設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)落實(shí)到位，經(jīng)費(fèi)數(shù)額也非常有限，因此，要把以學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的實(shí)踐活動(dòng)以及日常實(shí)踐活動(dòng)納入課外實(shí)踐范圍;另一方面，資源低效應(yīng)用是因?yàn)椤皫熒偕?、時(shí)間跨度長(zhǎng)、地域分布廣、開放性強(qiáng)、教學(xué)環(huán)境復(fù)雜”[3]，把非正式實(shí)踐活動(dòng)納入課外實(shí)踐范圍，可實(shí)現(xiàn)資源多元化整合與一體化運(yùn)用。課外實(shí)踐嵌入不僅能實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外教學(xué)結(jié)構(gòu)的互嵌，還能實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外教學(xué)空間的互嵌。

（二）課內(nèi)實(shí)踐反嵌

課內(nèi)實(shí)踐反嵌反映了課內(nèi)實(shí)踐與課外實(shí)踐互動(dòng)關(guān)系的另一個(gè)維度。與課外實(shí)踐嵌入相比，課內(nèi)實(shí)踐反嵌有著更大的現(xiàn)實(shí)意義，因?yàn)檎n外實(shí)踐嵌入的效果依賴于課內(nèi)實(shí)踐反嵌的回應(yīng)。課內(nèi)實(shí)踐主要指的就是討論實(shí)踐，課內(nèi)實(shí)踐反嵌就是通過(guò)討論實(shí)踐重塑課外實(shí)踐。課內(nèi)實(shí)踐反嵌主要通過(guò)以下三個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)：（1）生成實(shí)踐知識(shí)。實(shí)踐知識(shí)是從討論實(shí)踐中獲得并在討論實(shí)踐中得到確證的知識(shí)，它可增進(jìn)對(duì)理論知識(shí)的理解。（2）培養(yǎng)實(shí)踐理性。實(shí)踐理性是在討論實(shí)踐中形成的、運(yùn)用邏輯思維形式對(duì)應(yīng)當(dāng)如何建構(gòu)具有合目的性和合規(guī)律性實(shí)踐行為的一種觀念預(yù)設(shè)能力。（3）激發(fā)實(shí)踐智慧?！罢嬲慕逃褪侵腔鄣挠?xùn)練”[4]。亞里士多德認(rèn)為，實(shí)踐智慧是“一種超越于一般的規(guī)則應(yīng)用的能力”[5]。生成實(shí)踐知識(shí)、培養(yǎng)實(shí)踐理性和激發(fā)實(shí)踐智慧是一個(gè)有機(jī)整體。實(shí)踐知識(shí)是前提，解決實(shí)踐怎么展開的問(wèn)題;實(shí)踐理性是內(nèi)核，解決實(shí)踐往何處去的方向問(wèn)題;實(shí)踐智慧是統(tǒng)攝，解決如何創(chuàng)新實(shí)踐的問(wèn)題。它們共同反嵌課外實(shí)踐，從而塑造課外實(shí)踐。

（三）“前主體性”對(duì)話

“互嵌型討論”是通過(guò)“前主體性”對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)的。以現(xiàn)代西方主體間性理論推進(jìn)高校思想政治理論課教學(xué)改革轉(zhuǎn)型，是21世紀(jì)以來(lái)思想政治教育研究領(lǐng)域的主導(dǎo)方向之一。這一方向亟須引起反思，因?yàn)橹黧w間性摒棄主體性，而主體性是無(wú)法被拒絕的，主體性是人的存在方式。問(wèn)題不在于需不需要主體性，而在于需要怎樣一種主體性?！盎デ缎陀懻摗钡膶?shí)質(zhì)是連接不同主體之間的思想、情感和理智，使得對(duì)話的主體能夠獲得新的知識(shí)、產(chǎn)生新的理解和共識(shí)，從而超越既定的主體性，產(chǎn)生新的主體性?！盎デ缎陀懻摗敝械膶?duì)話，不是“主體間”的活動(dòng)，而是“前主體性”的活動(dòng)。教育家馬丁·布伯指出：“真正的對(duì)話——無(wú)論是開口說(shuō)話還是沉默不語(yǔ)——在那里每一位參與者都真正心懷對(duì)方或他人的當(dāng)下和特殊存在，并帶著在自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系的動(dòng)機(jī)而轉(zhuǎn)向他們?！盵6]“特殊存在”不是既定存在者的主體性，而是生存論意義上的前主體性。在“前主體性”對(duì)話中，有可能實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外實(shí)踐的耦合，使得課外實(shí)踐嵌入框架下的課內(nèi)實(shí)踐，能夠主動(dòng)而非被動(dòng)地反嵌課外實(shí)踐。

二、“原理”課“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)的運(yùn)作邏輯

“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)模式，是師生構(gòu)筑對(duì)話共同體的教學(xué)模式。對(duì)話共同體的生成，既是課內(nèi)實(shí)踐和課外實(shí)踐互相嵌入的過(guò)程，也是社會(huì)現(xiàn)實(shí)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生成長(zhǎng)相互建構(gòu)的過(guò)程。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，這一教學(xué)模式的運(yùn)行邏輯在以下四個(gè)層面達(dá)成外在內(nèi)化與內(nèi)在外化的統(tǒng)一。

（一）提煉課外實(shí)踐問(wèn)題

提煉課外實(shí)踐問(wèn)題，是“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)模式運(yùn)作邏輯的起點(diǎn)。真正好的問(wèn)題來(lái)自于“感知到的困難”。皮亞杰認(rèn)為，“認(rèn)識(shí)的中介物是個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)”[7]。認(rèn)識(shí)既不是主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)預(yù)先決定的，也不是由客體固有特征決定的，而是伴隨著主客體之間的中介物的不斷建構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)就是以課外實(shí)踐活動(dòng)為中介，并將其提煉為問(wèn)題的形式，嵌入到課堂討論中，以加深學(xué)生對(duì)馬克思主義原理的認(rèn)識(shí)和理解，從而將馬克思主義基本原理內(nèi)化為思想和行為。提煉討論問(wèn)題要遵循以下原則：選取教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)相關(guān)的課外實(shí)踐問(wèn)題;選取反映社會(huì)發(fā)展最前沿的熱點(diǎn)難點(diǎn)相關(guān)的課外實(shí)踐問(wèn)題;選取學(xué)生思想和生活實(shí)際密切相關(guān)的課外實(shí)踐問(wèn)題;選取具有典型代表性、且蘊(yùn)含一定理論深度的課外實(shí)踐問(wèn)題。例如第二章“認(rèn)識(shí)世界和改造世界”教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的理論性，可提煉問(wèn)題：大學(xué)生兼職是利大于弊還是弊大于利？這一問(wèn)題源自學(xué)生課外實(shí)踐，既符合講授內(nèi)容的理論特點(diǎn)和大學(xué)生的思想及生活實(shí)際，又能誘導(dǎo)學(xué)生做到有感而發(fā)，且能啟發(fā)學(xué)生反思實(shí)踐，是對(duì)理論教學(xué)的延伸和深化。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，是“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)模式運(yùn)行邏輯的關(guān)鍵點(diǎn)。羅格夫指出：“情境既是問(wèn)題的物理結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)，也是活動(dòng)的意向與問(wèn)題嵌入其中的社會(huì)環(huán)境?！盵8]在真實(shí)情境中，教師心態(tài)自然、穩(wěn)定和平和，不刻意追求形式上的教學(xué)創(chuàng)新;學(xué)生的活動(dòng)體驗(yàn)與意義建構(gòu)融貫于整個(gè)討論活動(dòng)過(guò)程，即使是思考力和表達(dá)力較弱的學(xué)生，也能參與進(jìn)來(lái)。創(chuàng)設(shè)情境需要符合兩個(gè)要求：就場(chǎng)域而言，要具備形真、情切、意遠(yuǎn)、理深的特點(diǎn)，遵循認(rèn)知規(guī)律，從而克服感知—理解—鞏固—應(yīng)用這個(gè)缺乏真實(shí)情感活動(dòng)結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)教學(xué)方式;就主體而言，教師兼?zhèn)錂?quán)威、顧問(wèn)、同伴三種角色，師生能在主動(dòng)與互動(dòng)之中形成良性推進(jìn)的交互關(guān)系。在真實(shí)情境中，不僅實(shí)現(xiàn)了社會(huì)與課堂的空間融合，還縮短了教師與學(xué)生之間的心理距離，既極大地激發(fā)了教師的創(chuàng)造力，還使學(xué)生獲得了充分的自我發(fā)展;既展現(xiàn)了課外實(shí)踐內(nèi)化和課堂理論知識(shí)外化這一雙向建構(gòu)過(guò)程，還將馬克思主義基本原理的理論性、討論活動(dòng)的實(shí)踐性和情境的愉悅性融為一體，生動(dòng)地揭示了教與學(xué)、課內(nèi)實(shí)踐與課外實(shí)踐的基本關(guān)系。

（三）展開異質(zhì)化對(duì)話

異質(zhì)化對(duì)話是“前主體性對(duì)話”的運(yùn)作方式，是“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)模式運(yùn)行邏輯的核心點(diǎn)。“互嵌型討論”以建構(gòu)教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個(gè)要素之間的異質(zhì)化對(duì)話為核心，并通過(guò)以下三個(gè)特征彰顯“前主體性”對(duì)話的深遠(yuǎn)意義：一是平等多元性，異質(zhì)化對(duì)話崇尚平等、自由、包容、開放，鼓勵(lì)辯論、爭(zhēng)鳴;二是多向互動(dòng)性，異質(zhì)化對(duì)話是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多重對(duì)話，既切磋，又分享;三是動(dòng)態(tài)生成性，異質(zhì)化對(duì)話通過(guò)預(yù)設(shè)的問(wèn)題構(gòu)建話語(yǔ)框架，根據(jù)學(xué)生的討論不斷生成新的問(wèn)題鏈，從而不斷涌現(xiàn)新思想和新觀念。異質(zhì)化對(duì)話遵循三個(gè)流程：（1）個(gè)體探究，討論前給學(xué)生一定的時(shí)間獨(dú)立探索，形成疑點(diǎn)和困惑，從而激發(fā)個(gè)體討論的內(nèi)在動(dòng)力;（2）小組合作，合作小組是對(duì)話的基本單元，可采取自由組合和教師分配兩種分組方式，無(wú)論哪種方式，都要指定或選出負(fù)責(zé)討論全程的小組長(zhǎng)，在小組長(zhǎng)的安排下展開真正的對(duì)話;（3）自由討論，在小組討論的基礎(chǔ)上，形成共性的、有待進(jìn)一步深入探討的問(wèn)題，進(jìn)而分組匯報(bào)、匯集，全班展開自由討論，探究更深層次的問(wèn)題。

（四）實(shí)施總體性調(diào)控

實(shí)施總體性調(diào)控，是“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)模式運(yùn)行邏輯的重點(diǎn)，具體環(huán)節(jié)如下：（1）討論前合理布置。要提前公布討論的問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題作一定程度的解釋，并布置與討論問(wèn)題相關(guān)的閱讀材料;鼓勵(lì)學(xué)生圍繞討論問(wèn)題自主拓展文獻(xiàn)資料、收集討論時(shí)需要用到的事例、數(shù)據(jù)等證據(jù)。（2）討論中正確引導(dǎo)。教師要在開局引導(dǎo)、秩序調(diào)節(jié)、主題把握和平衡發(fā)言等方面對(duì)討論過(guò)程起主導(dǎo)作用。對(duì)有創(chuàng)新、有深度的觀點(diǎn)要給予肯定，對(duì)偏激的觀點(diǎn)要進(jìn)行分析和引導(dǎo)，對(duì)錯(cuò)誤觀點(diǎn)要及時(shí)糾正，對(duì)于“跑題”或“卡殼”現(xiàn)象，教師可用追問(wèn)質(zhì)疑、設(shè)置悖論、提供材料等策略使之重新介入討論;對(duì)于課堂突發(fā)事件，教師要具備高超的智慧和寬廣的胸懷，用巧妙的藝術(shù)去應(yīng)對(duì)。（3）討論后評(píng)價(jià)提升。教師既要通過(guò)理論聯(lián)系實(shí)際和答疑解惑，使得學(xué)生更好地理解黨的路線、方針和政策，還要構(gòu)建相配套的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，采取學(xué)生自主評(píng)價(jià)、教師點(diǎn)評(píng)和學(xué)生互評(píng)等靈活多樣的評(píng)價(jià)形式，更要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)書面形式保存在討論中獲得的真實(shí)成果，作為自我審視、自我發(fā)展的客觀材料。

三、“原理”課“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)

“原理”課實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)具有根本性，只有解決了價(jià)值目標(biāo)問(wèn)題，才能以其作為標(biāo)尺，去衡量現(xiàn)有模式究竟具有何種缺陷、又應(yīng)當(dāng)如何改進(jìn)。習(xí)近平總書記指出，要“不斷增強(qiáng)思政課的思想性、理論性和親和力、針對(duì)性”[1]，這就為確立“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)指明了方向。

（一）在對(duì)話深處提升“原理”課的思想性

對(duì)話是思想的靈魂。巴赫金指出：“思想只有同他人別的思想發(fā)生重要的對(duì)話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的語(yǔ)言表現(xiàn)形式、衍生新的思想?！盵9]對(duì)話也是教育的本質(zhì)，聯(lián)合國(guó)教科文組織明確指出：“教育本身就是對(duì)話”[10]。無(wú)論是從課程設(shè)置，還是從思想本性，抑或從教育本質(zhì)出發(fā)，“原理”課教學(xué)過(guò)程都應(yīng)充分彰顯思想性和對(duì)話本性。所謂思想性，對(duì)于“原理”課來(lái)說(shuō)，就是運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法去提升大學(xué)生的政治素養(yǎng)，引導(dǎo)大學(xué)生堅(jiān)持正確的政治方向和堅(jiān)守政治立場(chǎng)。在“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)中，思想理論不再是外在于學(xué)生的“死”知識(shí)，而是通過(guò)深度對(duì)話走進(jìn)學(xué)生靈魂深處，成為內(nèi)在于個(gè)體生命的重要組成部分。學(xué)生在異質(zhì)化對(duì)話中達(dá)成共識(shí)，最后形成“自我視界”和“他者視界”的融合，也就是說(shuō)，在“互嵌型討論”中發(fā)現(xiàn)知識(shí)、生成思想、凝聚共識(shí)。相關(guān)的理論知識(shí)在深度對(duì)話中不斷彰顯出思想的魅力，成為學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的不竭活力，使得意識(shí)形態(tài)教育有力地占據(jù)學(xué)生的思想。

（二）在思維碰撞中增強(qiáng)“原理”課的理論性

理論性是“原理”課思想性的基礎(chǔ)。思想是否具有說(shuō)服力和感染力，與其是否具有嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的理論解釋力密切相關(guān)。正如馬克思所言：“理論只要說(shuō)服人，就能掌握群眾，而理論只要徹底，就能說(shuō)服人?！盵11]有些“原理”課思想性很強(qiáng)，政治方向正確，但缺乏理論性，照本宣科，教學(xué)實(shí)效性很低;而有些“原理”課教師理論性很強(qiáng)，邏輯嚴(yán)密，說(shuō)理透徹，但遠(yuǎn)離思想性，違背“原理”課的思想政治教育功能。思想性與理論性如何實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，是“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)要解決的重點(diǎn)問(wèn)題。在討論中，“集體的智慧可以達(dá)到僅憑在場(chǎng)每一位個(gè)人的力量所不可能達(dá)到的程度?！盵12]一方面，“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)以理論為內(nèi)容的思想對(duì)話和交鋒，能否取得成效關(guān)鍵在于教師能否透徹理解和把握理論，這就倒逼教師拓寬理論視野，增加理論和知識(shí)儲(chǔ)備，增強(qiáng)理論解釋力;另一方面，“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)不是直接給學(xué)生提供知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生在異質(zhì)化對(duì)話中去理解和掌握基本理論，這有利于學(xué)生在思維碰撞中加深對(duì)“原理”課重要理論和思想觀念的理解，從而提升“原理”課的理論性。

（三）在直面問(wèn)題中提高“原理”課的針對(duì)性

從本質(zhì)上說(shuō)，針對(duì)性就是指人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中的對(duì)象性。“原理”課教學(xué)的針對(duì)性，就是遵循學(xué)生為本?！霸怼闭n關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人這三個(gè)根本問(wèn)題，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是學(xué)生。直面學(xué)生實(shí)踐中的問(wèn)題，是提升“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)針對(duì)性的根本立足點(diǎn)。這種新的實(shí)踐教學(xué)模式，以學(xué)生課外實(shí)踐問(wèn)題為導(dǎo)向，重視問(wèn)題引領(lǐng)、問(wèn)題思考和問(wèn)題探究，具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，凸顯問(wèn)題邏輯，能夠很好地深入學(xué)生的實(shí)際生活，提升“原理”課的教學(xué)針對(duì)性。在這種針對(duì)性教學(xué)中，課堂教授內(nèi)容與大學(xué)生關(guān)切的實(shí)踐問(wèn)題能夠有機(jī)結(jié)合起來(lái)，使得理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有效對(duì)接，并回應(yīng)熱點(diǎn)、化解疑點(diǎn)、析透難點(diǎn)，把大道理講細(xì)，把硬道理講活，循循善誘，從而達(dá)到實(shí)踐育人的目的。總之，“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)通過(guò)直接面對(duì)學(xué)生實(shí)踐中的問(wèn)題去了解學(xué)生的思維特點(diǎn)、思想疑點(diǎn)和思想困惑點(diǎn)，從學(xué)生關(guān)切的實(shí)踐問(wèn)題入手，關(guān)照學(xué)生的需求與困惑，引領(lǐng)學(xué)生思考個(gè)體實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展的根本問(wèn)題，在對(duì)話交流中啟發(fā)學(xué)生，提升“原理”課的針對(duì)性。

（四）在情境化研討中加強(qiáng)“原理”課的親和力

“原理”課的親和力，是讓學(xué)生主動(dòng)趨近、積極悅納、高度認(rèn)同的吸引力、影響力和感染力?！盎デ缎陀懻摗睂?shí)踐教學(xué)以情境化研討為抓手加強(qiáng)親和力。首先，通過(guò)增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的說(shuō)服力來(lái)促使學(xué)生“信其道”。將思想性構(gòu)筑于嚴(yán)謹(jǐn)、透徹而科學(xué)的理論性分析之上，把基本原理講準(zhǔn)、講深、講透，讓學(xué)生在真懂、真信、真愛的基礎(chǔ)上產(chǎn)生親近感和認(rèn)同感。其次，通過(guò)增強(qiáng)教學(xué)方式的藝術(shù)性來(lái)促使學(xué)生“喜其術(shù)”。教師的教學(xué)技術(shù)、講解藝術(shù)和調(diào)控要術(shù)要深得學(xué)生喜愛，同時(shí)教師具備人格魅力、理論魅力和語(yǔ)言魅力，可促進(jìn)教師與學(xué)生之間建構(gòu)彼此尊重和信賴的良好關(guān)系。最后，通過(guò)加強(qiáng)研討情境的人文性來(lái)促成大學(xué)“踐其行”。“互嵌型討論”的真實(shí)情境能夠營(yíng)造親近感，促使學(xué)生將馬克思主義基本原理內(nèi)化于心、外化于行，使得學(xué)生在實(shí)踐行動(dòng)中領(lǐng)悟馬克思主義基本原理的魅力。可見，情境化研討具有去權(quán)威性、語(yǔ)境化、多維動(dòng)態(tài)性等優(yōu)勢(shì)，以親切、入心、入腦的解疑釋惑方式，打造有高度、有深度、有溫度的“原理”課。

總之，“互嵌型討論”實(shí)踐教學(xué)模式基于小課堂與大社會(huì)交互作用的視角嘗試對(duì)課內(nèi)實(shí)踐與課外實(shí)踐的關(guān)系給出一種新的理解，認(rèn)為二者是相互嵌入的關(guān)系，這就不僅為解決課內(nèi)實(shí)踐與課外實(shí)踐斷裂問(wèn)題提供一個(gè)全新的視角，還為促進(jìn)小課堂與大社會(huì)的融合、提升“原理”課實(shí)踐教學(xué)實(shí)效性提供了一種有益的嘗試。

參考文獻(xiàn)

[1] 關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見[M].北京：人民出版社，2019：18，12.

[2] 樊鵬.互嵌與合作：改革開放以來(lái)的“國(guó)家—社會(huì)”關(guān)系[J].云南社會(huì)科學(xué)，2019（1）：29-36.

[3] 趙增彥.高校思政課實(shí)踐教學(xué)資源多元化整合與一體化運(yùn)用[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2013（2）：177-180.

[4] 華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版，1980：172.

[5] 唐熱風(fēng).亞里士多德倫理學(xué)中的德性與實(shí)踐智慧[J].哲學(xué)研究，2005（5）： 70-79.

[6] 馬丁·布伯.人與人[M].張健，韋海英，譯.北京：作家出版社，1992：30-31.

[7] 段作章.教學(xué)理念：如何走向教學(xué)行為[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：59.

[8] 高文.教學(xué)模式論[M].上海：上海教育出版社，2002：299.

[9] 巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩(shī)學(xué)問(wèn)題 [M].白春仁，顧亞玲，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988：343.

[10] 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：134.

[11] 馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：9.

[12] Stephen D B， Stephen P.實(shí)用討論式教學(xué)法[M].羅靜，褚保堂，王文秀，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2011：4.

[責(zé)任編輯：王妍]