幼兒教師專業(yè)能力園本提升途徑現狀與對策研究

劉美琴

[摘? ? ? ? ? ?要]? 園本提升是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，通過對園本教研、師徒結對、自學提高幾種主要途徑的調查，了解園本提升途徑的現狀，并發(fā)現其中存在的問題，并從政府、幼兒園、個人、創(chuàng)新教研模式等幾方面提出建議與對策。

[關? ? 鍵? ?詞]? 幼兒教師;專業(yè)能力;園本教研

[中圖分類號]? G615 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）11-0022-02

2010年，《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》頒布，要求多種途徑加強幼兒教師隊伍建設。由此，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑被廣泛關注。學者、實踐工作者從各個角度論述和探究了教師的專業(yè)發(fā)展途徑，取得了豐碩成果。本文通過查閱文獻及對園長、教師的訪談，從園本角度對幼兒教師的提升途徑進行了梳理，主要包括園本教研中的專家引領、同伴互助、課題研究、個人反思及師徒結對、自學提高這幾種方式，采用實證研究，旨在了解園本提升途徑的現狀，并就現狀存在的問題提出相應改進對策。

一、園本提升途徑現狀分析

（一）幼兒教師專業(yè)能力園本提升的整體情況

調查結果顯示，幼兒教師最需要的提升途徑依次為園本教研中的課題研究、與同事合作、專家指導、個人反思，其次為師徒結對、自學提高。彭兵將教師的專業(yè)發(fā)展階段分為適應期（1～3年）、探索期（4～9年）、成熟期（10年以上）、學者期（15年～25年）四個階段。處于不同發(fā)展階段的教師，由于其專業(yè)發(fā)展的重點有所不同，因此側重的提升途徑也有所不同。

（二）園本教研現狀

1.對園本教研的認識、動機與認可度

34.56%的教師表示對園本教研的認識非常清楚，62.35%的教師表示基本清楚，3.09%的教師表示不清楚。72.94%的教師認為自己所在幼兒園園本教研定期開展，組織規(guī)范。在園本教研動機方面，主要為提高教育教學質量、促進與其他教師交流、提高自身素質，這說明大部分教師參加教研的動機大，而且主要為內部動機，但也有32.94%的教師認為參加園本教研是因為可以學習寫論文、評職稱，還有26.62%的教師認為園本教研是為完成幼兒園的規(guī)定。64.12%的教師認為參加園本教研對自身的專業(yè)發(fā)展“有很大幫助”，35%的教師認為“有一點幫助”，教師對園本教研的認可度較高。

2.影響園本教研的因素

根據調查結果可以看出，“教研資料、設施缺乏”“幼兒園對教研不夠重視”都不是影響教師開展園本教研的因素，影響開展園本教研的最大問題是“缺乏專業(yè)人員的引領和指導”“對教學研究理論知識的掌握不夠”“缺乏科研素質能力”，這說明教師缺少園本教研的方法，渴望得到專業(yè)人員的指導和對科研能力的提升。

3.園本教研的幾種基本方式

（1）與同事進行交流合作現狀

78.09%的教師認為同伴互助對自己的專業(yè)能力提升幫助很大，同事之間交流合作的形式主要為聽課、評課、議課、集體備課以及專題研討。理想的園本教研應該從個人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。由此可見，與同事交流合作是促進教師專業(yè)成長的重要途徑，應運用多種方式廣泛促進教師之間的溝通、交流、分享。名師工作室的運行方式與效果值得進一步探索與改革。

（2）個人反思現狀

88.97%的教師認為個人反思對自身專業(yè)發(fā)展發(fā)揮著非常重要的作用，只有10.44%的教師認為有一點幫助，0.88%的教師認為沒有幫助，教師普遍比較認同個人反思這一發(fā)展途徑。在反思的頻率方面，44.41%的教師表示經常反思，46.32%的教師表示有時反思，9.26%的教師表示偶爾反思。在反思的形式上，以寫教學反思，月末、期末寫教學總結為主，有63.53%的教師認為與同事交流也是重要的反思形式，有23.68%的教師只是在頭腦中想象，沒寫下來，34.79%的教師會寫日記或者小論文。從調查可以看出，雖然教師在認知上普遍認同個人反思，但是在行動上，反思頻率卻不高，沒有養(yǎng)成反思習慣，反思主要是在行政要求下寫月、期末工作總結上，能夠主動反思，并將反思及時記錄、總結提升的行為還比較少。

（3）專家引領

專家引領能使園本教研更加科學、有效，只有27.35%的教師認為專家“經?！眮韴@進行幼教專題講座或教學指導，47.35%的教師認為專家指導次數為“有時”，20.88%的教師認為專家指導次數為“偶爾”，4.41%的教師認為專家指導次數為“從來沒有”。在對專家到園指導教學的看法中，64.26%的教師認為專家讓教師了解了幼教的動態(tài)，32.21%的教師認為專家指導非常有用，但是32.35%的教師認為指導次數太少，20.29%的教師認為指導有些流于形式，講座內容脫離實際。幼兒教師渴望幼教專家經常下園指導，并且希望能夠結合幼兒園實際進行指導，少一些流于形式又脫離實際的指導。

（三）師徒結對現狀

師徒制主要采用新手教師和資深教師合作的形式，使新手教師通過對資深教師教學實踐的觀察、模仿以及在資深教師的具體指導下，逐漸地體悟職業(yè)的隱性經驗或緘默知識，不斷地掌握專業(yè)技能和智慧的一種對新手教師進行培養(yǎng)的方式。65.44%的教師認為師徒結對對自身的專業(yè)成長有很大幫助，33.38%的教師認為有一點幫助，1.18%的教師認為沒有幫助。

（四）自學提高現狀

了解幼兒教師的自學情況，發(fā)現只有20.59%的教師經常自學專業(yè)領域方面的知識，60.44%的教師只是有時進行自學，18.38%的教師偶爾才自詡，只有0.59%的教師表示從不進行專業(yè)學習。教師自學知識所使用到最多的方法為上網查資料，其次為向同事請教、查閱教育理論期刊及書籍、向領導請教、詢問專家。在影響學習的因素中，最嚴重的是缺乏足夠的學習時間，其次為缺乏有效的學習方法、缺乏豐富的學習資源及良好的學習習慣，較少選擇缺乏良好的學習環(huán)境、正確的學習態(tài)度及學習能力，可見教師的學習熱情高漲，但是缺少一定的學習時間和學習方法、學習資料。

二、園本提升途徑對策與建議

（一）完善保障機制，創(chuàng)設機會平臺

經費短缺是制約幼教專業(yè)發(fā)展的主要因素，幼兒教師工資待遇長期得不到應有的保障。建立幼兒教師經費保障機制，逐步提高幼兒教師工資水平勢在必行。《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，根據學前教育特點和幼兒園教師專業(yè)標準，完善幼兒園教師職稱評聘標準，暢通職稱評聘通道，提高高級職稱比例。目前，很多幼兒園沒有將職稱與工資晉升相關聯，教師工資幾乎沒有上升空間。因此，政府應制定相關政策，鼓勵幼兒園將職稱作為幼兒教師工資增長的因素之一，為教師職業(yè)發(fā)展創(chuàng)設通道。

調查顯示，68.24%的教師表示參加各級各類教育教學比賽對專業(yè)發(fā)展有很大幫助，但是有32.5%的教師表示自己從未參加過任何比賽。因此，市、區(qū)（鎮(zhèn)）各教育部門可分層組織多種比賽，如針對適應期教師的教壇新秀，針對探索期教師的教學能手，以及教案設計、游戲指導、觀察記錄、論文、教育反思、微課等各種比賽，以實現賽促教，以賽促學。

（二）幼兒園創(chuàng)設環(huán)境，支持分層培養(yǎng)

陳金菊分析，幼兒園的組織氛圍、幼兒園的規(guī)章制度以及園所的教師文化是影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素，總結出幼兒園環(huán)境因素的主要構成變量為：教師文化、幼兒園組織氛圍、園長領導風格、幼兒園規(guī)章制度和幼兒園支持系統(tǒng)。幼兒園為教師的專業(yè)發(fā)展提供豐富的硬件、軟件支持，成立多元學習共同體，創(chuàng)設民主、溫馨、好學的精神環(huán)境，為教師專業(yè)發(fā)展提供肥沃土壤。

不同發(fā)展階段教師之間在行為方式和擁有知識方面存在諸多不同。幼兒園針對教師應該設立不同的培養(yǎng)目標，采用分層培養(yǎng)模式。如，她們處在教學理念、教學方法的探索期，有大量的時間和精力來鉆研學習，而專家講座可以滿足她們短時間、大容量的學習;她們更渴望得到專家的親自指導，以解決她們在工作中遇到的種種困惑，以找到自身努力的方向。初入工作崗位，面臨角色轉換、適應新環(huán)境、熟悉一日生活組織、家長工作等一系列挑戰(zhàn)，她們強烈體會到實踐與所學理論之間的差距，收獲感悟比較多，因此也是個人反思的高峰期。針對探索期、成熟期及學者期，教師在提升途徑上也有所不同。

（三）個人勤于反思，追求終身學習

美國心理學家波斯納曾提出著名的教師成長公式：成長=經驗+反思，也就是說，如果一個教師僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他就只能在低水平上進行簡單的重復。幼兒教師的反思意識和反思習慣有待加強，充分調動教師的反思意識，勤反思、常記錄，只有將思考不斷運用在實踐中，專業(yè)成長便能快速發(fā)生。

21世紀是終身學習的時代，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中指出，幼兒教師應該成為終身學習者。調查結果顯示，幼兒教師的學習動機不強，缺少良好的學習習慣。在影響學習的因素中，工作忙，學習時間不多成為主要因素。幼兒園可以為教師的自學創(chuàng)造機會與條件，購買專業(yè)圖書，定期開展讀書分享會、讀書沙龍、家校攻讀、讀書演講，在幼兒園形成濃厚的學習氛圍，幫助教師體驗學習的成功與快樂，點燃教師的學習熱情。教師也可充分利用網絡資源，如各種幼教網站、公眾號，報紙雜志等工具了解幼教動態(tài)，充實理論知識，為教育教學實踐提供源源不斷的動力，成為終身學習者。

（四）齊心創(chuàng)新模式，實現研訓一體

行政教研部門和幼兒園結成密切伙伴關系，成立“學習共同體”，形成合力，以教師為主體，根據教育發(fā)展的現實和未來需要和教學過程中發(fā)現的問題，解決實踐過程中存在的真實問題，來保障幼兒教師專業(yè)能力的良性發(fā)展。首先，各區(qū)、鎮(zhèn)教研室專家、高校教師以及優(yōu)秀教師等組成園本教研專家?guī)?，以解決園本教研中專業(yè)引領不足的問題。調查并選擇幼兒教師在實踐當中遇到的急需解決的問題作為教研內容，專家輪流到各園進行教研指導。其次，幼兒園教研組與專家建立學習共同體，針對幼兒教師經常使用的案例分析、敘事研究、課題研究等方法，利用園本教研的時間組織教師和專家之間相互討論、總結、實踐的方式，有針對性地解決當下問題。幼兒教師在教研過程中主動反思，在教研、實踐、培訓、反思中充分發(fā)揮主動性，不斷成長，提升自身的專業(yè)能力。專家的參與有利于彌補幼兒園教研引領作用的不足。幼兒教師學會在教育教學實踐中總結反思，再用實踐的新成果反過來有效指導教育教學活動，建立發(fā)現問題—建立專題—專家引領—教學實踐—反思成長的一體循環(huán)模式。

參考文獻：

[1]彭兵.成就專業(yè)的幼兒教師：幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]張婕，朱家雄.研究共同體的構建是園本教研的關鍵[J].幼兒教育，2005（17）：34-35.

編輯 武生智