教師專業(yè)學習共同體研究的路徑與展望

宋萍萍 黎萬紅

摘 要： 近20年來，專業(yè)學習共同體的研究路徑逐漸從“特質(zhì)視角”向“發(fā)展視角”和“過程視角”轉(zhuǎn)變。特質(zhì)視角將專業(yè)學習共同體視為靜止的、脫離情境的實體，側(cè)重于提取專業(yè)學習共同體的普遍性特質(zhì)。發(fā)展視角對此提出批判，其關注專業(yè)學習共同體的動態(tài)發(fā)展歷程以及影響其建構(gòu)的豐富情境。過程視角注重挖掘特定情境脈絡下教師的互動溝通過程，彌補特質(zhì)視角與發(fā)展視角的不足。未來研究需要將關注的焦點轉(zhuǎn)移到共同體內(nèi)部教師互動的過程之中。

關鍵詞： 專業(yè)學習共同體;特質(zhì)視角;發(fā)展視角;過程視角;教師互動

作者簡介：宋萍萍，上海師范大學教育學院師資博士后，博士，主要從事教師專業(yè)發(fā)展研究;黎萬紅，香港中文大學教育學院副教授，博士生導師，博士，主要從事教師教育與高等教育研究。

全球化與知識社會背景之下，世界各地的教育變革浪潮對學校教師教學理念與實踐的提升提出了新的挑戰(zhàn)?！叭绾未龠M教師專業(yè)學習與發(fā)展”成為當前教育領域的重要議題。諸多解決方案中，建立專業(yè)學習共同體被視為提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要方式。近20年來，專業(yè)學習共同體研究積累了豐富的成果，在研究路徑上也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。研究初期學界對專業(yè)學習共同體的關注主要從特質(zhì)視角出發(fā)，認為只要滿足專業(yè)學習共同體的關鍵特征，就可以使其在實踐中發(fā)揮良好的效果，卻對共同體運作過程中的復雜性與沖突性知之甚少，導致專業(yè)學習共同體在實施過程中遭遇種種障礙。[喬雪峰，黎萬紅：《從特質(zhì)視角到發(fā)展視角：專業(yè)學習社群的研究路徑》，《全球教育展望》 2013年第3期，第73-81頁。]近年來，專業(yè)學習共同體的研究路徑逐步從“特質(zhì)視角”向“發(fā)展視角”與“過程視角”轉(zhuǎn)變。發(fā)展視角關注專業(yè)學習共同體的動態(tài)發(fā)展過程，注重共同體所處的多元情境要素在其發(fā)展中的作用，而過程視角則重視分析共同體的內(nèi)在互動過程，注重考察共同體運作過程中的諸多困境。本研究對當前專業(yè)學習共同體的研究現(xiàn)狀進行梳理，呈現(xiàn)當前專業(yè)學習共同體研究的焦點與爭執(zhí)，以期為我國學校專業(yè)學習共同體的構(gòu)建提供參考。

一、特質(zhì)視角：專業(yè)學習共同體的外在結(jié)構(gòu)特征

近20年來，在學校中建立專業(yè)學習共同體成為眾多國家與地區(qū)關注的一項教育議題。教師專業(yè)學習共同體定位于教師的持續(xù)學習與發(fā)展，為當下學校轉(zhuǎn)型與變革提供了新的思路。初期，學界對專業(yè)學習共同體的關注更多是從“特質(zhì)視角”出發(fā)，認為專業(yè)學習共同體具備普遍性的特質(zhì)，這些特質(zhì)能夠為學校改進提供清晰的指導框架，幫助學校變革與發(fā)展。 [喬雪峰，黎萬紅：《從特質(zhì)視角到發(fā)展視角：專業(yè)學習社群的研究路徑》，《全球教育展望》 2013年第3期，第73-81頁。]為了將專業(yè)學習共同體與普通的學校組織區(qū)分開來，研究者致力于鑒別構(gòu)成專業(yè)學習共同體的一系列外在的結(jié)構(gòu)特征與標準。如紐曼（Newmann）較早對專業(yè)學習共同體的特征進行分類，認為專業(yè)學習共同體需要具備共享的價值觀和規(guī)范，聚焦于學生學習，與其他同事在課程、教學以及學生發(fā)展方面展開反思性對話，公開教學實踐以及強調(diào)合作五個特征。[Newmann， F. M.， King， M. B.， & Rigdon， M.： Accountability and School Performance： Implications from Restructuring Schools[J]. Harvard Educational Review， 1997， 67（1）：41-75.]路易斯（Louis）等人提出的特征框架與紐曼等人比較相似，但同時補充了另外兩個特征——結(jié)構(gòu)（如學校規(guī)模、成員構(gòu)成等）和人力與社會資源（包括領導力、對組內(nèi)成員的尊重等）。[Louis K.， Marks H.， Kruse S.： Teachers Professional Community in Restructuring Schools[J]. American Educational Research Journal， 1996， 33（4）：757-798.]霍德（Hord）等人進一步對專業(yè)學習共同體的特征加以提煉，其觀點獲得較多學者認可。在他們看來，支持性以及共享的領導、共享價值觀和愿景、共同學習與實踐、共享個人實踐以及支持性條件（既包括物理性條件也包含人文條件），是建構(gòu)與識別專業(yè)學習共同體的五個關鍵特征。[Hord S.： Professional Learning Communities： Communities of Continuous Inquiry and Improvemen[M]. Austin， Texas： Southwest Educational Development Laboratory， 1997：14-23.]

為了進一步檢驗學校建構(gòu)專業(yè)學習共同體的成效，在識別關鍵特質(zhì)的基礎上，研究者又開發(fā)出相應的測評量表以評價學校在相應指標上的實施情況。如基于霍德（Hord）提出的專業(yè)學習共同體的五個特征，形成《專業(yè)學習共同體評價量表》（PLCA）以及《專業(yè)學習共同體發(fā)展量表》（PLCDR）。[Olivier D.， Hipp K.， Huffman J.： Professional Learning Community Assessment[A]. In Huffman J. B. & Hipp K.： Reculturing Schools as Professional Learning Communities[C]. Lanham， MD： Scarecrow Press， 2003： 66-74.][Hipp K.， Huffman J.： Using Assessment Tools as Frames for Dialogue to Create and Sustain Professional Learning Communities[A]. In Stoll L. & Louis.K.： Professional Learning Communities： Divergence， Depth and Dilemmas[C]. NY： Open University Press， 2007： 119-131.]教育行政部門、校長、教師以及家長可以借助這些評價量表，圍繞學校在共享領導、共同學習、共享個人實踐等每一個維度上的實現(xiàn)等級進行評定，考察學校在各個維度上的變化水平，以檢測學校作為專業(yè)學習共同體的達成程度。這些關鍵特質(zhì)與測評工具形成關于建立和實施專業(yè)學習共同體的詳細標準，為監(jiān)測與推動專業(yè)學習共同體的運行與發(fā)展提供借鑒框架。

但與此同時，特質(zhì)視角的研究路徑也受到了質(zhì)疑與批判?；谝环N技術認識興趣，特質(zhì)模式將專業(yè)學習共同體看作一個靜止的實體，試圖對其做出清晰的界定，認為專業(yè)學習共同體存在一些普遍性的表征，只要滿足這些特征，就可以在不同的情境中建立起專業(yè)學習共同體的模型。他們將這些標準細化為各種清晰而絕對的衡量指標，并開發(fā)出相應的測量工具來檢測學校是否達到標準。這一模式受到學者的質(zhì)疑。持“發(fā)展視角”觀點的研究者認為，每一個學校自身內(nèi)部有其獨特的文化與價值承載，處于不同教育情境、不同學校文化中的專業(yè)學習共同體可能會呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形式、運作方式與實施效果。專業(yè)共同體的建構(gòu)與運作是基于情境的，不存在一種可以被廣泛推廣與應用到其他學校情境中的普遍標準與策略。[Stoll L.， Bolam R.， McMahon A.， Wallace M.，Thomas， S.： Professional Learning Communities： A Review of the Literature[J]. Journal of Educational Change， 2006， 7（4）： 221-258.]同時，特質(zhì)視角的研究路徑較多關注專業(yè)學習共同體的外在結(jié)構(gòu)，而對共同體運作的具體過程以及這一過程中教師的角色與感受，并未深入探討。內(nèi)勒（Naylor）指出，這一注重統(tǒng)一性的特質(zhì)模式過多地聚焦于尋求標準、檢測結(jié)果以及理解和分析數(shù)據(jù)，卻甚少去思考如何更好地促進教師的廣泛參與和深度學習，如何在學校中建立信任的文化以及促進學生發(fā)展。[Naylor C.： A Teacher Unions Collaborative Research Agenda and Strategies： One Way Forward for Canadian Teacher Unions in Supporting Teachers Professional Development？[M]. Vancouver： British Columbia Teachers Federation， 2005：7.]

二、發(fā)展視角：專業(yè)學習共同體的情境建構(gòu)與發(fā)展

實踐中，沒有一個“放之四海而皆準”的普遍性標準能夠在不同國家、學校中推廣。專業(yè)學習共同體的建構(gòu)、發(fā)展與運作是在特定的情境中由學校和教師共同建構(gòu)的結(jié)果，不存在統(tǒng)一化的“標準”模式。發(fā)展視角的研究路徑重視共同體與其所處情境之間的互動關系，關注專業(yè)學習共同體的動態(tài)發(fā)展以及影響其建構(gòu)與發(fā)展的多元情境。

1.專業(yè)學習共同體作為一種發(fā)展歷程

專業(yè)學習共同體并非固定、一成不變的實體，從初步建立到逐步成熟，均處于動態(tài)的變化之中。根據(jù)羅伯茨（Roberts）與普魯伊特（Pruitt）的發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學習共同體的發(fā)展歷程可能會經(jīng)歷“形成、磨合、規(guī)范、運作與維持”五個階段。[Roberts， S. & Pruitt E.： Schools as Professional Learning Communities： Collaborative Activities and Strategies for Professional Development[M]. Thousand Oaks， CA： Sage，2003：98-110.]

在形成階段，共同體主要聚焦于培養(yǎng)成員之間的信任，明確共同體的目標，探討共同體運作的正式與非正式的程序。進入到磨合階段，這可能是共同體發(fā)展最為困難的一個階段。成員展開持續(xù)對話與交流，但部分共同體中教師出現(xiàn)爭論、挫折與矛盾，導致成員對共同體的歸屬感降低，共同體的發(fā)展面臨挑戰(zhàn)。隨后進入規(guī)范階段，此階段共同體已漸有雛形，成員經(jīng)歷前一階段的爭鳴與磨合之后，逐漸培養(yǎng)出共同的理念與愿景，對共同體產(chǎn)生歸屬感與凝聚力，能夠為共同體的發(fā)展付出精力與時間。而進入到運作階段后，共同體達到最具生產(chǎn)力時期。共同體成員之間的信任增強，能夠有效合作處理問題，對共同體具有較高的認同感與歸屬感，是成員積極參與共同體事務的階段。最后是維持階段，此階段共同體逐步走向成熟，成員能夠承擔責任并相互支持、彼此成長，同時成員不斷反思與評鑒革新共同體發(fā)展的目標與規(guī)范，探尋持續(xù)發(fā)展的策略。值得注意的是，上述發(fā)展歷程在不同階段之間的遞進并非固定不變，每一階段的形成與發(fā)展也沒有明確的時間周期，會因共同體所處情境條件的不同而有所變化。

同時，并不是所有專業(yè)學習共同體都會經(jīng)歷以上相同的發(fā)展階段，在不同教育政策、學校文化以及教師互動等要素的作用之下，學校在推動專業(yè)學習共同體時可能會呈現(xiàn)不同的發(fā)展形態(tài)。因此，專業(yè)學習共同體的發(fā)展處于動態(tài)的變化過程之中，并不存在一個發(fā)展專業(yè)學習共同體的普遍原則。學校在推動專業(yè)學習共同體的建立過程中，要充分考慮學校本身的條件與情境特性，建構(gòu)真正適合本土學校發(fā)展與教師需求的專業(yè)學習共同體。

2.專業(yè)學習共同體作為情境中的建構(gòu)

發(fā)展視角的研究路徑注重考察共同體所處的豐富情境在其建構(gòu)中的作用。不同國家或區(qū)域的教育政策、學校文化、領導者以及共同體中的教師等，都在專業(yè)學習共同體運作與發(fā)展中發(fā)揮重要作用。

在不同的政策情境下，專業(yè)學習共同體的運作呈現(xiàn)不同的形態(tài)。在強調(diào)問責的政策背景中，共同體將注意力更多放在滿足外在的競爭性目標，教師較少有反思、探究的空間。而在重視教師發(fā)展與學習過程的共同體中，教師之間的互動與對話均圍繞實踐中學生的真實需要展開，教師擁有自由討論與創(chuàng)新的空間，共同體成為教師探究、爭鳴與對話的平臺。[Webb R.， Vulliamy G.， Sarja A.， Hmlinen S.& Poikonenet P.： Professional Learning Communities and Teacher Well-being？ A Comparative Analysis of Primary Schools in England and Finland[J]. Oxford Review of Education， 2009， 35（3）：405-422. ]

專業(yè)學習共同體所處的學校文化情境在其運作與發(fā)展過程中同樣扮演重要角色。在相互信任與支持性的文化情境中，教師有更強的動機參與創(chuàng)新性實踐，愿意冒險嘗試新的教學策略，提出挑戰(zhàn)性問題。而在合作氛圍不強的情境中，教師在解決問題時往往因為缺乏集體的支持而遭遇困境，最終導致群體發(fā)展陷入停滯。[Attard K.： Public Reflection Within Learning Communities： An Incessant Type of Professional Development[J]. European Journal of Teacher Education， 2012， 35（2）：199-211.]

專業(yè)學習共同體中的成員互動與構(gòu)成也是影響共同體發(fā)展的要素之一。成員之間的合作性互動是社群能夠持續(xù)運行的基礎。有研究表明，在情感上相互支持、開放包容的社群中，教師愿意公開分享自己的教學實踐，共同體更容易從靜態(tài)社群走向成熟社群。[Aubusson P.， Steele F.， Dinham S.： Action Learning in Teacher Learning Community Formation： Informative or Transformative？[J]. Teacher Development， 2007， 11（2）：133-148.]而成員之間孤立、個人主義以及等級性的互動關系則會限制教師之間的互動與交流，阻礙共同體的發(fā)展。[Lieberman J.： Reinventing Teacher Professional Norms and Identities： The Role of Lesson Study and Learning Communities[J]. Professional Development in Education， 2009， 35（1）：83-99.]在共同體成員構(gòu)成方面，盡管共享的價值觀與愿景是專業(yè)學習共同體的首要原則，但是成員之間不同的知識、經(jīng)歷與信念的碰撞，往往會貢獻新的觀點與視角，為教師提供更多的學習機會。[袁維新：《教師學習共同體的自組織特征與形成機制》，《教育科學》2010年第5期，第59-63頁。]與此同時，也有研究指出，成員間的異質(zhì)程度需要在合理范圍之內(nèi)，因為教師在個性、年齡以及價值觀等方面過高的異質(zhì)性也可能會導致沖突，造成消極互動。[Jones M.， Gardner G.， Robertson L.， Robert， S.： Science Professional Learning Communities： Beyond a Singular View of Teacher Professional Development[J]. International Journal of Science Education， 2013， 35（10）： 1756-1774.]

此外，領導者的支持在專業(yè)學習共同體建構(gòu)與發(fā)展中的作用亦不能忽視。盡管學習共同體理論假定共同體的建立是基于一種自發(fā)性的合作關系，但是也有研究證明，完全自組織的共同體在實際情景中舉步維艱。[Vangrieken K.， Meredith C.， Packer T.， Kyndt E.： Teacher Communities as a Context for Professional Development： A Systematic Review[J]. Teaching and Teacher Education， 2017， （61）： 47-59. ]專業(yè)學習共同體的運作需要借助一定的行政力量，由學校領導者提供支持性的合作架構(gòu)，在制度與文化上給予保障。此外，領導者自身的專業(yè)知識、教學經(jīng)驗與領導信念等對共同體成員也具有較強的示范與引領作用，能夠有效促進教師間的反思與對話，增進成員之間的信任與聯(lián)系。[Clausen， K.W.， Aquino， A.， & Wideman， R.： Bridging the Real and Ideal： A Comparison Between Learning Community Characteristics and a School-based Case Study[J]. Teaching and Teacher Education， 2009， 25（3）：444-452.]

基于發(fā)展視角的研究路徑摒棄了靜態(tài)的分析模式，將專業(yè)學習共同體置于特定的社會情境脈絡之中，豐富了對共同體建構(gòu)與發(fā)展的實踐情境的理解，對全面思考和清除專業(yè)學習共同體發(fā)展過程中的可能障礙有所裨益。除卻對專業(yè)學習共同體建構(gòu)的多元情境要素的探索，近些年來，越來越多的研究者開始轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)學習共同體內(nèi)部運作過程的關注。作為專業(yè)學習共同體的中心活動，教師合作在共同體運作中的作用不可忽視，教師之間的合作性互動是影響專業(yè)學習共同體成功運作的關鍵。但一直以來，人們對共同體內(nèi)部教師合作的微觀互動機制關注較少。事實上，教師之間的深度合作僅是共同體運作過程中的一種理想狀態(tài)。不同情境互動下，教師合作過程充滿模糊與不確定性，忽視共同體內(nèi)部教師個體的角色與需求，可能會導致構(gòu)建專業(yè)學習共同體的努力流于形式。[Little J.， Horn I.： Normalizing Problems of Practice： Converting Routine Conversation into a Resource for Learning in Professional Communities. In Stoll L.& Louis.K.： Professional Learning Communities： Divergence， Depth and Dilemmas[M]. NY： Open University Press， 2007：79-92.]

從微觀政治視角來看，專業(yè)學習共同體在運作過程中涉及較為復雜的權(quán)力結(jié)構(gòu)與人際關系，不同共同體在運作過程中可能會形成不同的溝通規(guī)范。一些共同體形成的互動規(guī)范能夠為所有成員的參與提供相對自由安全的環(huán)境，促進成員的深度參與。然而，也有一些共同體的溝通規(guī)范可能會對成員交流與共同體發(fā)展帶來阻礙。杜比（Dobie）等人發(fā)現(xiàn)，共同體中不同的互動規(guī)范導致群體成員在應對沖突與異質(zhì)見解的策略也有所不同：第一種，相互敵視與不信任。成員在溝通時帶有個人偏見，教師間因彼此不信任、相互猜忌等導致溝通路徑阻塞，對他人產(chǎn)生對抗甚至敵對情緒，最終導致沖突激化。第二種，隱性規(guī)避。共同體成員集體回避不同見解，認為對他人提出質(zhì)疑或挑戰(zhàn)即違背規(guī)則。共同體傾向于以集體的名義將觀點加諸個體之上，當個人觀點與共同體集體觀點不一致時，個體趨于保持沉默。第三種，包容、信任基礎上的主動回應。成員將共同體中的差異與分歧轉(zhuǎn)化為建設性的爭論，教師能夠公開討論教學實踐中的爭議，圍繞多元聲音展開反思與對話，積極應對不同見解，形成相互信任又具有批判性的同儕關系。[Dobie T.， Anderson E.： Interaction in Teacher Communities： Three forms Teachers Use to Express Contrasting Ideas in Video Clubs[J]. Teaching and Teacher Education， 2015， （47）：230-240.]

教師的持續(xù)、深度合作需要在共同體中建立積極的互動規(guī)范。互動規(guī)范的形成往往與共同體所處的情境相關，具備情境依賴性。[Grossman P.， Wineburg S.， Woolworth S.： Toward a Theory of Teacher Community[J]. Teachers College Record， 2001， （103）：942-1012.] 建立積極的溝通規(guī)范離不開學校的支持，如何創(chuàng)造良好的制度與文化情境，形成接納沖突、平等協(xié)作、互信互惠的溝通規(guī)約，讓教師在共同體中能夠自由展開探索、質(zhì)疑與創(chuàng)新，是學校建構(gòu)專業(yè)學習共同體過程中必須思考的問題。

四、深入運作過程：專業(yè)學習共同體研究的未來走向

近20年來，學界對專業(yè)學習共同體的關注逐漸從“特質(zhì)視角”向“發(fā)展視角”和“過程視角”轉(zhuǎn)變。專業(yè)學習共同體發(fā)展與運作的動態(tài)性、情境性與過程性得到重視。共同體在領導力分布、知識共享方式以及內(nèi)部互動規(guī)約等方面的不同，導致教師之間的互動呈現(xiàn)多元形態(tài)。

順應國際發(fā)展的趨勢，我國不僅在政策文本中積極倡導學習共同體的理念，同時也在學校實踐中著力推進專業(yè)學習共同體的構(gòu)建。然而，許多學校沒有把握專業(yè)學習共同體的真正要義，在構(gòu)建專業(yè)學習共同體的過程中僅注重共同體的外在結(jié)構(gòu)特征，卻對共同體中教師之間的差異與專業(yè)需求關注較少，致使一些變革項目不僅未見成效，甚至產(chǎn)生了哈格里夫斯（Hargreaves）所提到的“硬造”的共同體。[Hargreaves A.， Dawe R.： Paths of Professional Development： Contrived Collegiality， Collaborative Culture， and the Case of Peer Coaching[J]. Teaching and Teacher Education， 1990， 6（3）：227-241.]在“硬造”的共同體中，教師之間雖有合作的形式與頻率，卻沒有合作的實質(zhì)。教師互動多停留于技術層面的交流與資源分享，卻未能深入到有關教學理念與價值層面的對話。其非但沒有達到促進教師合作的目的，反而給教師發(fā)展與學校文化帶來了消極影響。在理論層面，綜觀我國對專業(yè)學習共同體的研究，相關學者在其概念、內(nèi)涵、特征以及影響效果等方面進行了較為細致的探索，但是目前對共同體內(nèi)部運作過程的探討還不夠深入。不少研究側(cè)重于分析專業(yè)學習共同體的特征，如有學者嘗試將西方的專業(yè)學習共同體與我國的教研組結(jié)合起來，通過與專業(yè)學習共同體的標準進行對比，對我國教研組的性質(zhì)做出分析，這對于實現(xiàn)教研組功能的復歸以及在話語體系上與國際研究接軌具有積極意義。[操太圣， 喬雪峰：《理想與現(xiàn)實： 教研組作為專業(yè)學習社群的批判反思》，《全球教育展望》2013年第12期，第51-59頁。]但是，這些研究較多從結(jié)構(gòu)與功能的角度切入，很少關注教師參與和互動的過程，將教師之間的深度對話視為應然狀態(tài)，對于共同體運作過程的多元性與復雜性重視不夠。事實上，教師之間的持續(xù)、深度對話僅僅是專業(yè)學習共同體的一種較為理想的狀態(tài)。在實踐中，受到諸多因素的共同影響，教師合作充滿模糊性、沖突性與不確定性，其復雜的互動過程有待于進一步挖掘。為此，我們需要剖開抽象的概念體系，將關注的焦點從外在特征與標準的建立，轉(zhuǎn)移到共同體內(nèi)部知識共享機制的構(gòu)建、以專業(yè)引領為基礎的共生型合作關系的建立以及支持、合作與信任文化的營造之中。這一過程需要教育行政部門、學校以及教師投入大量的時間、精力與專業(yè)支持，合力為教師創(chuàng)造共同的探討空間與積極的情感體驗。只有深入分析共同體運作的過程，了解教師合作的沖突、張力與內(nèi)在困境，才能真正讓構(gòu)建專業(yè)學習共同體的努力發(fā)揮實效。

The Research Route and Prospect of Teacher Professional

Learning Communities

SONG Pingping1， LI Wanhong2

（1.College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234;

2.Faculty of Education， The Chinese University of Hong Kong， Hong Kong， 999077）

Abstract：

In the past two decades， the research on professional learning communities （PLCs） has experienced a gradual shift from trait perspective to development perspective and process perspective. From the trait perspective， the PLCs is regarded as a static entity which is separated from the context， and it focuses on extracting the universal characteristics of the PLCs. The trait perspective has been criticized by researchers from the development perspective， which focuses on the dynamic development of the PLCs and the rich contexts that affect its construction. From the process perspective， researchers pay more attention to exploring the interactive communication process of teachers in a specific context， which fills the research gap of the trait perspective and the development perspective. Future research needs to shift its focus to the process of teacher interaction within the PLCs.

Key words： professional learning community，trait perspective，development perspective，process perspective，teachers interaction