中小學(xué)學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型的構(gòu)建和轉(zhuǎn)化

馮春艷 陳旭遠(yuǎn)

摘 要： 學(xué)科觀念素養(yǎng)是一種高階思維，因其抽象性和內(nèi)隱性，使得學(xué)科觀念素養(yǎng)的評價成為教育研究的難點。我國對學(xué)科觀念素養(yǎng)評價的研究較少，且多數(shù)停留在應(yīng)然指向?qū)用?，鮮有模型構(gòu)建和轉(zhuǎn)化研究。構(gòu)建學(xué)科觀念素養(yǎng)評價模型，對于推動圍繞觀念的教學(xué)具有重要意義。學(xué)生學(xué)科觀念素養(yǎng)形成的指向包括“表達(dá)”和“應(yīng)用”兩個維度。學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型包括考查概念的理解、概念關(guān)系的理解、觀念應(yīng)用三個階段。文章以具體學(xué)科觀念的評價為例，詳述該模型如何轉(zhuǎn)化到教學(xué)實踐中，以期為同仁提供現(xiàn)實參照。

關(guān)鍵詞： 學(xué)科觀念;觀念素養(yǎng)評價;表現(xiàn)性任務(wù);進(jìn)階

基金項目：本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般項目“中小學(xué)課堂教學(xué)實踐樣態(tài)40年變遷的教育族志學(xué)研究（1977—2017）”（項目編號：BHA160082）的階段性研究成果。

作者簡介：馮春艷，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論、人工智能與教育研究;陳旭遠(yuǎn)，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。

我國教育部在2018年的學(xué)科核心素養(yǎng)中正式提出了觀念素養(yǎng)，如生命觀念、物理觀念、時空觀念等。學(xué)科觀念素養(yǎng)是一個人通過學(xué)習(xí)形成對于某一事物、對象、學(xué)科等的想法、觀點和思想，并能夠利用頭腦中的這些觀念釋疑解惑、辨別真?zhèn)?、知情決策的意識和能力。從認(rèn)識論的角度來看，觀念具有遷移價值、啟發(fā)價值、持久價值、發(fā)展思維能力、促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的意義。[夏向東：《基于化學(xué)核心觀念的教學(xué)實踐研究》，上海交通大學(xué)出版社2018年版，第14-15頁。]觀念素養(yǎng)的形成有利于激發(fā)學(xué)生深層次的智力活動，幫助學(xué)生開發(fā)大腦圖式，便于發(fā)展學(xué)生在相似的觀點、事件或問題上發(fā)現(xiàn)規(guī)律與聯(lián)系的能力。[林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧：《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》，魯效孔譯，華東師范大學(xué)出版社2018年版，第8頁，第19頁。]由于觀念的抽象性和內(nèi)隱性，使得學(xué)科觀念素養(yǎng)的評價成為當(dāng)前教育研究的難點。國外教育專家提倡運用表現(xiàn)性任務(wù)、科學(xué)寫作、二段式試題等方式來評價學(xué)生觀念的形成情況。我國對學(xué)科觀念素養(yǎng)評價的研究大多停留在應(yīng)然指向?qū)用妫r有立足于學(xué)科內(nèi)容構(gòu)建評價模型的研究，更無轉(zhuǎn)化研究。因此，明確學(xué)生學(xué)科觀念素養(yǎng)形成的指向，構(gòu)建學(xué)科觀念素養(yǎng)評價方案是我們亟待解決的問題。此外，我們對學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型進(jìn)行了應(yīng)用和檢驗，以期為教育實踐者提供更為真切的現(xiàn)實參照。

一、學(xué)生學(xué)科觀念素養(yǎng)形成的指向

當(dāng)學(xué)生完成觀念的轉(zhuǎn)變時，他們會表現(xiàn)出可接受的科學(xué)理解，并使用這些理解來解釋、描述和預(yù)測現(xiàn)實世界中的現(xiàn)象。[Fellows， N. J. A Window into Thinking： Using Student Writing to Understand Conceptual Change in Science Learning[J]. Journal of Research in Science Teaching，1994， 31（9）：985-1001.]大衛(wèi)·珀金斯（David Perkins）認(rèn)為，真正的理解是基于思考的行動，如尋找證據(jù)、解釋、類比、用另一種方式表達(dá)、概括、應(yīng)用等等。[Perkins， D.Teaching for Understanding [EB/OL]. [2020-2-21] http：//www.msuedtechsandbox.com/2010RouenY2/Readings/wk2d4_perkins.pdf.]格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）指出，“理解”具有解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知六個側(cè)面。[Wiggins， G.， & McTighe， J. Understanding by Design[M].2nd ed.VA： Association for Supervision and Curriculum Development，2005：161-164.]理解面臨著一定的智能挑戰(zhàn)，它需要利用已有認(rèn)知存儲去揭示或挖掘事實和方法背后的內(nèi)涵并恰切地運用，而觀念的形成同樣需要進(jìn)行深層次的智力加工，并指向?qū)κ挛锏母拍钚岳斫猓簿褪钦f理解是觀念構(gòu)建的必經(jīng)之路。從以上對“理解”的認(rèn)識來看，我們可以將學(xué)生學(xué)科觀念素養(yǎng)形成的證據(jù)劃分為兩個維度——表達(dá)與應(yīng)用，表達(dá)指的是能夠?qū)耐饨绔@取的東西轉(zhuǎn)化生成自己的觀念，對現(xiàn)象或問題進(jìn)行解釋、闡明、類比、概括的過程;應(yīng)用是指在一定的情境下，學(xué)生能夠?qū)?nèi)化的觀念轉(zhuǎn)化為行動邏輯，進(jìn)行方案設(shè)計、問題解決等外顯活動。

1.表達(dá)：由獲取到生成

從認(rèn)知的角度來講，學(xué)生在接受外界刺激之后并不代表真正擁有所學(xué)的內(nèi)容，知識只有經(jīng)歷認(rèn)識者的再加工、重組織過程，在認(rèn)識者的頭腦中與其他神經(jīng)元建立連接，才能真正成為頭腦中的一部分。從另一個角度講，學(xué)生一旦從獲取知識到生成觀念，他便能夠在神經(jīng)元突觸建立的情況下，將觀念與事實、概念關(guān)聯(lián)一起，并以語言、文字、圖畫等形式表達(dá)出來。學(xué)生在表達(dá)觀念的過程中，會對自己的想法產(chǎn)生新的認(rèn)識，同時在與其他想法碰撞的過程中，能夠使自己的想法更加豐富、嚴(yán)密，共同煉制新的觀念。

通過研究大量文獻(xiàn)，我們從中梳理出對表達(dá)觀念進(jìn)行評價的基本思路。表達(dá)觀念的評價方式主要分為兩種類型。第一種是具有開放性的簡單問題，主要考查的是對所學(xué)內(nèi)容本質(zhì)的追問、反思、發(fā)散能力，問題的形式可以是紙筆測試、作業(yè)檢查、有聲思維、小組搶答。教師可以設(shè)置“為什么……”“如何……”等問題激發(fā)學(xué)生深入思考，如“燃燒究竟是怎么回事”“地球為什么可以看作一個系統(tǒng)”“你如何看待電磁現(xiàn)象在生活中的應(yīng)用”。學(xué)生回答這些問題不是對知識的復(fù)述，而是要他們形成自己的想法進(jìn)行闡述。教師還可以允許學(xué)生通過想象、類比、比喻、提問等拓展思維的方式來表達(dá)觀念，教師通過評價“過程、方法”的合理性，進(jìn)而評價所建構(gòu)觀念的合理性。[胡久華，王磊：《初中化學(xué)教學(xué)策略》，北京師范大學(xué)出版社2010年版，第74-81頁。]第二種是利用挑戰(zhàn)性的問題對表達(dá)的觀念進(jìn)行評價，這類問題主要考查的是概念與概念之間的關(guān)系，需要學(xué)生在概念層面上進(jìn)行關(guān)聯(lián)性的深度思考，最后往往需要呈現(xiàn)組織模式完整的作品，如論文、演講、概念圖等。對于概念之間關(guān)系的問題也可以通過課堂檢測、口頭表達(dá)、課后作業(yè)等方式進(jìn)行考查。教師可以設(shè)置這樣的問題：“你如何看待內(nèi)力作用在地質(zhì)運動中的作用？”“為什么生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定與人類活動有關(guān)？”教師還可以通過設(shè)置學(xué)生理解程度的等級來對學(xué)生的回答進(jìn)行評價和反饋。這樣的評價方式可以刺激學(xué)生對自己的思想進(jìn)行反思、再組織并及時表達(dá)出來，這不僅有利于教師了解學(xué)生的思想，也有利于學(xué)生歸納零散的知識，形成穩(wěn)定的觀念。

2.應(yīng)用：由內(nèi)化到外顯

對個人來說，有意義的觀念學(xué)習(xí)是將信息轉(zhuǎn)化為觀念，建立不同觀念間的聯(lián)系，并在不同環(huán)境中使用觀念。[Bütüner， S. .， & Gür，H. Teaching of Angles and Triangles by Using V-diagrams and Mind Maps[J]. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education，2008， 2 （1）：1-18.]布魯納認(rèn)為，領(lǐng)會基本的原理和觀念是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道。林恩·埃里克森指出，觀念避免了膚淺的技能應(yīng)用，可以跨時間、跨文化、跨情境遷移。也就是說，具備觀念素養(yǎng)的人通常能夠利用觀念指導(dǎo)行為，解決實際問題，對現(xiàn)象進(jìn)行解釋和預(yù)測，對事件做出最佳的決定。學(xué)生利用觀念進(jìn)行遷移應(yīng)用的過程是基于對已學(xué)內(nèi)容深層次的理解和思考，對事物進(jìn)行抽象、整合，將內(nèi)化的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S和行動，調(diào)用全部思考和技能解決復(fù)雜的、多方面的、特定情境下的問題。

考查學(xué)生應(yīng)用觀念的能力，可以通過設(shè)置復(fù)雜的表現(xiàn)性任務(wù)的方式，不同于論文、演講等注重語言表達(dá)的表現(xiàn)性任務(wù)，這些表現(xiàn)性任務(wù)通常更注重情境，關(guān)注整體，注重元認(rèn)知，具有靈活性與合作性的特征，旨在考查學(xué)生綜合運用知識進(jìn)行分析、綜合、創(chuàng)造、評價的能力。教師基于核心觀念所設(shè)置的表現(xiàn)性任務(wù)，應(yīng)該允許學(xué)生有機(jī)會展示對概念間關(guān)系的理解，并將其運用于真實生活情境中。[周文葉，陳銘洲：《指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價》，《課程·教材·教法》2017年第9期，第36-43頁。]表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)置既能夠讓教師更全面細(xì)致地了解學(xué)生的所知所能，也能夠促使學(xué)生驗證想法、修正行為、完善觀念，是促進(jìn)雙向反饋、真實反映能力的一種評價方式。我們可以利用GRASPS來架構(gòu)表現(xiàn)性任務(wù)，即目標(biāo)（Goal）[Wiggins， G.， & McTighe， J. Understanding by Design[M].2nd ed.VA： Association for Supervision and Curriculum Development，2005：158-159.]—角色（Role）—對象（Audience）—情境（Situation）—表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）—標(biāo)準(zhǔn)（Standards）。GRASPS除了為教師設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)提供參考依據(jù)，還可以為學(xué)生提供清晰的績效目標(biāo)。

具體表現(xiàn)性任務(wù)可以包括實物模型的制作、為某個主題而進(jìn)行的實驗驗證、為解決具體問題的方案設(shè)計或?qū)嵺`活動等，學(xué)生完成這些任務(wù)不僅僅需要具備基本的知識和技能，更要能夠迅速化抽象的知識為具體細(xì)化的設(shè)計方案或研究成果。他們往往要運用新的觀念來指導(dǎo)行為、檢驗想法，通過解釋現(xiàn)象、描述過程、預(yù)測結(jié)果來完成思想觀念的遷移應(yīng)用。

二、學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型的構(gòu)建

觀念素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的，每一種觀念的初步形成也不是一節(jié)課就能夠培養(yǎng)出來的，觀念素養(yǎng)的形成通常要經(jīng)過某個單元或多個單元的學(xué)習(xí)。由于單元具有整體性，通常每一單元都會蘊含著一種或幾種觀念，在以觀念為本的教學(xué)中，以單元為基本單位進(jìn)行教學(xué)是目前最普適的形式，那么，學(xué)科觀念素養(yǎng)的評價也同樣應(yīng)基于單元而進(jìn)行設(shè)計。由于學(xué)生對科學(xué)觀念的理解力隨著學(xué)習(xí)時間而增加，對事物的認(rèn)識由淺入深、逐漸復(fù)雜，表現(xiàn)出一定的連貫性，也就是學(xué)習(xí)進(jìn)階，所以我們稱之為“學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型”。我們以一個單元的教學(xué)為例，根據(jù)學(xué)生學(xué)科觀念素養(yǎng)形成的指向，設(shè)計了學(xué)科觀念素養(yǎng)評價的進(jìn)階模型（見圖1），讓學(xué)生對于概念的理解、概念關(guān)系的理解、觀念的應(yīng)用等想法變得可見。[馮春艷，陳旭遠(yuǎn)：《基于理解的學(xué)生學(xué)科觀念素養(yǎng)評價》，《上海教育科研》2020年第3期，第12-15頁，第30頁。]

第一階段在每課之后考查學(xué)生對概念的理解。肖沃爾特（Showalter）將科學(xué)內(nèi)容知識分為七個層級，即知覺感受、直接概念、事實、定律、創(chuàng)設(shè)概念、原理、理論。[Showalter， V.M.A Model for the Structure of Science[M].Cleverland，USA：Research Council of American Press，1974：91-100.]可見概念也有不同的含義和層級。這里的“概念”并不是通常意義上局限于事物分類層面的、具備實體性質(zhì)的“直接概念”，而是經(jīng)過想象后的、無對應(yīng)實物的“創(chuàng)設(shè)概念”，如“遺傳”“擴(kuò)散”“化學(xué)平衡”等。這里的“每課”并非一節(jié)課、一個課時，而是對應(yīng)于教材上完整的一課，唯此學(xué)生才能夠真正了解某個概念的含義，才能基于對事物系統(tǒng)的認(rèn)識重構(gòu)自己的想法。

第二階段是在幾課之后考查學(xué)生對概念關(guān)系的理解，可以利用概念性問題進(jìn)行隨堂測驗或課后作業(yè)，如“你如何看待物質(zhì)與運動之間的關(guān)系？”“你如何看待燃燒與氧化之間的關(guān)系？”在對學(xué)生的理解能力進(jìn)行評價時，不是對與錯的問題，而是簡單與復(fù)雜、膚淺與深入的問題，我們可以將理解的程度設(shè)定為如下層級：熟練的、有能力的、足夠的、有限的、貧乏的。[格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計》，閆寒冰，宋雪蓮，賴平譯，華東師范大學(xué)出版社2018年版，第195-196頁。]針對學(xué)生小論文的評估，更能夠體現(xiàn)其對多個概念之間關(guān)系的理解，在寫作的過程中，學(xué)生不能僅僅是復(fù)述知識，而是需要對每個概念所代表的含義進(jìn)行深入分析，并關(guān)聯(lián)想法，聚焦主題，最后才能表達(dá)觀點。我們可以根據(jù)小論文的主題和引言、文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、結(jié)論、風(fēng)格、格式進(jìn)行評價。對于概念圖的評價，我們可以依據(jù)命題、層次、分支、概念化程度等方面進(jìn)行綜合評價，當(dāng)然也可以根據(jù)內(nèi)容的不同建立數(shù)學(xué)模型評價或利用相應(yīng)軟件進(jìn)行測評。

第三階段是在單元結(jié)束之后，教師為學(xué)生設(shè)置較為復(fù)雜的表現(xiàn)性任務(wù)，考查學(xué)生對觀念的運用能力。這需要教師圍繞觀念目標(biāo)，通過設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，促使學(xué)生運用概念、考慮概念之間的關(guān)系以及利用所形成的觀念。對于表現(xiàn)性任務(wù)的評價量規(guī)，我們可以通過學(xué)生對任務(wù)主題理解的表現(xiàn)，對文本、數(shù)據(jù)解讀、轉(zhuǎn)化的表現(xiàn)，制訂解決方案的表現(xiàn)，批判、綜合看待問題的表現(xiàn)，設(shè)身處地、換位思考的表現(xiàn)，理智誠實、善于反思的表現(xiàn)，以及在整個任務(wù)中的貢獻(xiàn)價值等方面來評價。當(dāng)然，對于具體的表現(xiàn)性任務(wù)還應(yīng)有相應(yīng)的量規(guī)來進(jìn)行針對性的評價。對學(xué)生為解決問題而展開的活動表現(xiàn)，我們可以通過觀察、記錄、分析學(xué)生在各項學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)，對學(xué)生的參與意識、合作精神、操作技能、探究能力、分析問題的思路、知識理解和認(rèn)識水平以及表達(dá)交流技能等維度進(jìn)行全方位的評價。[胡久華，王磊：《初中化學(xué)教學(xué)策略》，北京師范大學(xué)出版社2010年版，第19頁。]該階段的表現(xiàn)性任務(wù)通常具有一定的難度，所以，我們倡導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式完成每個任務(wù)，在評價主體維度，除了教師評價還應(yīng)該加入同伴評價和自我評價，以綜合反映學(xué)生在小組合作中的真實表現(xiàn)。

在整個單元的評價過程中，不必刻意規(guī)定哪一階段使用紙筆測試，哪一階段使用表現(xiàn)性任務(wù)。每個單元中前兩個階段的評價作為教師獲悉學(xué)生理解能力、了解學(xué)生思考過程的依據(jù)，既有助于幫助教師及時調(diào)整、改進(jìn)教學(xué)，還有利于學(xué)生進(jìn)行自我反思和自我監(jiān)控;單元結(jié)束時的評價作為每位學(xué)生學(xué)習(xí)歷程中的形成性評價數(shù)據(jù)，在反映個人學(xué)習(xí)進(jìn)步的同時，也為總結(jié)性評價提供數(shù)據(jù)支持。

三、學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型的轉(zhuǎn)化

我們以“具體學(xué)科觀念的培養(yǎng)和評價”為實例，詳細(xì)闡述該模型如何轉(zhuǎn)化到教學(xué)實踐之中。筆者正在參與 “指向生命觀念的單元教學(xué)設(shè)計模型的行動研究”，我們所開發(fā)的學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型便是用來檢驗學(xué)生觀念的工具。在試題的開發(fā)和表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計上，筆者與參與行動研究的教師一同合作、共同探討，以保證試題的信效度。

以“細(xì)胞的能量供應(yīng)和利用”一單元為例，按照學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型的設(shè)計，首先在每課之后都會給學(xué)生布置考查概念理解的作業(yè)，如：“你如何看待酶？”“細(xì)胞呼吸究竟是怎么回事？”“光合作用為什么對綠色植物很重要？”學(xué)生以家庭作業(yè)的形式完成，這允許學(xué)生通過深思熟慮、主動探討去理解概念。教師可以對學(xué)生回答的程度進(jìn)行及時反饋，調(diào)整教學(xué)。從實際的考查結(jié)果來看，學(xué)生對于概念理解的問題主要表現(xiàn)為三個層次：一是初學(xué)水平，回答問題停留于事實層次，只是能夠?qū)⑴c創(chuàng)設(shè)概念相關(guān)的直接概念以簡單句式關(guān)聯(lián)起來，如“酶是有機(jī)物”;二是嶄露頭角水平，能夠較為詳細(xì)地描述創(chuàng)設(shè)概念，并以復(fù)雜句式進(jìn)行表述;三是優(yōu)異水平，能夠跨越事實進(jìn)行概括，準(zhǔn)確地使用概念性語言進(jìn)行表述，如針對“細(xì)胞呼吸究竟是怎么回事”這一問題，優(yōu)異者的回答中既包含“細(xì)胞呼吸的實質(zhì)”，還涵蓋對“細(xì)胞呼吸的發(fā)生場所、過程以及意義”的闡釋。

在學(xué)習(xí)完幾節(jié)課之后，向?qū)W生布置考查概念間關(guān)系理解的作業(yè)（見表1），并以A、B、C三個等級進(jìn)行評價，A表示能夠很好地理解概念之間的關(guān)系，能夠合理地分析問題、解釋問題;B表示基本理解概念之間的關(guān)系，能夠識別出概念之間的關(guān)系，但是表述上不夠完整和清晰;C表示對于概念之間關(guān)系的理解停留于事實水平，不能完整地概述和表達(dá)。以其中一個班級的成績?yōu)槔ㄒ妶D2），可以清晰地看出學(xué)生對于第三題、第四題理解情況良好，基本都能夠理解概念之間的關(guān)系，并做出正確的表述。而對于第二道題的理解較差，37.04%的學(xué)生能夠識別出生命活動與物質(zhì)、能量之間的關(guān)系，但是還不能夠完整、清晰地表述，這說明他們對該問題的概念性理解處于模糊層次;對于48.15%的學(xué)生而言，這道題遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出他們的理解范疇，不能完整地概述和表達(dá)，依然停留于對問題理解的事實水平。相較于包含大量零散知識的傳統(tǒng)測試，這種評估方式能夠更明確地獲悉學(xué)生對概念關(guān)系的理解情況，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生觀念上的問題，予以修正、重組、完善，從而為觀念的順利遷移做好智力上的準(zhǔn)備。另外，我們還可以根據(jù)每位學(xué)生每個單元此類問題的回答狀況生成圖表，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知反思、調(diào)整和監(jiān)控自我學(xué)習(xí)。

在學(xué)習(xí)完一個單元之后，我們利用GRASPS框架設(shè)置了兩個表現(xiàn)性任務(wù)，一個是進(jìn)行“光合作用發(fā)現(xiàn)歷程”的角色扮演活動（見表2），另外一個是根據(jù)問題情境設(shè)計相應(yīng)的解決方案（見表3），均以小組合作形式開展，每組隨機(jī)抽取題目，教師提供時間和地點允許學(xué)生進(jìn)行課堂展示。針對第一個表現(xiàn)性任務(wù)，學(xué)生們自行準(zhǔn)備實驗材料、道具，由組長進(jìn)行協(xié)調(diào)、分配。表4為學(xué)生角色扮演評價表。[Cherif， A.H.，Siuda， J.E.，Jedlicka， D.M.， et al. Not all the Organelles of Living Cells are Equal！ Or are They？Engaging Students in Deep Learning and Conceptual Change[J].Journal of Education and Practice，2016，7（17）：74-87.]最后的評價結(jié)果出乎意料，學(xué)生表現(xiàn)得出乎教師預(yù)想，進(jìn)一步增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)的動力和信心。針對第二個表現(xiàn)性任務(wù)，學(xué)生同樣以小組為單位進(jìn)行探討，查找資料，設(shè)計方案。為了保證評價的信度，三位教師作為評價者，經(jīng)協(xié)商確定每個維度的權(quán)重，最后對每組的成績?nèi)∑骄?。在匯報結(jié)束后，我們給每組學(xué)生留了一個內(nèi)部評價的作業(yè)，小組內(nèi)根據(jù)表4對自己和同伴進(jìn)行評價，并寫出一份報告。評價的結(jié)果并不盡如人意，學(xué)生在第二個任務(wù)中表現(xiàn)不如第一個任務(wù)好，這主要基于三個原因：一是學(xué)生對于這種類型的表現(xiàn)性任務(wù)接觸較少，不熟悉問題分析、解決的流程和步驟;二是學(xué)生對于表現(xiàn)性任務(wù)理解有缺陷，缺乏教師指導(dǎo)和幫助;三是學(xué)生在查找資料上遇到一些困難，沒有充分借助書籍、網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行再學(xué)習(xí)。

學(xué)科觀念素養(yǎng)評價進(jìn)階模型的轉(zhuǎn)化，需要依托于圍繞觀念所開展的教學(xué)實踐，轉(zhuǎn)化與實踐深度融合才能促進(jìn)模型與教學(xué)之間相互改進(jìn)與完善。我們基于實踐結(jié)果，對學(xué)科觀念素養(yǎng)評價模型的進(jìn)一步轉(zhuǎn)化提出幾點建議：第一，對學(xué)生學(xué)科觀念素養(yǎng)的反饋，應(yīng)既有量化描述，更有質(zhì)性的描述。對學(xué)生理解的評價絕不是正確與錯誤的問題，我們需要將提問從“這是對的嗎”轉(zhuǎn)向“這個證據(jù)例子是否支持理解”，“你用了很多例子來支持你對概念關(guān)系的陳述，這使得你的陳述讓人十分信服”。第二，教師在評估學(xué)生觀念理解的所有階段時，應(yīng)開發(fā)基于多個視角的評估實踐，關(guān)注學(xué)習(xí)者的觀念成長和學(xué)習(xí)的過渡性。[Milligan，A， Wood，B.E.Conceptual Understandings as Transition Points： Making Sense of a Complex Social World[J]. Curriculum Studies，2010，42（4）：487-501.]通過設(shè)置更多能夠激發(fā)學(xué)生深度思考的問題和表現(xiàn)性任務(wù)，并將多次記錄的評價結(jié)果作為學(xué)生觀念成長的基本數(shù)據(jù)，用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。第三，教師在進(jìn)行指向觀念的教學(xué)實踐和評價時，應(yīng)聯(lián)合多方力量合作開展。無論是具體的單元教學(xué)設(shè)計，還是表現(xiàn)性任務(wù)的構(gòu)想與評價量表維度的確定，都需要教研團(tuán)隊的智慧，才能確保研究的信效度，也才能夠更好地彼此支撐將研究持續(xù)開展下去。第四，教師應(yīng)堅持對學(xué)生學(xué)科觀念素養(yǎng)的評價，而防止被傳統(tǒng)碎片化知識測試所左右。指向?qū)W科觀念素養(yǎng)的評價或許與當(dāng)下的考試還無法調(diào)和一致，但其激發(fā)學(xué)生深度思考、培養(yǎng)學(xué)生高階思維的價值卻不容忽視，而這也是未來教育的必然方向，所以我們應(yīng)該堅定不移地在學(xué)科觀念素養(yǎng)評價的道路上積極探索，將教育研究轉(zhuǎn)化為教學(xué)日常實踐。