獨(dú)立學(xué)院青年教師發(fā)展困境及其破解
——基于場域理論的視角

王光煜

(安徽師范大學(xué)皖江學(xué)院，安徽 蕪湖 241008)

一、問題的提出

隨著我國高等教育步入大眾化階段，高校青年教師群體日漸龐大，其在學(xué)術(shù)與生活中存在的困惑及問題開始見諸各類媒體，引起了各界人士的關(guān)注。2016年，蘭州交通大學(xué)博文學(xué)院女教師劉某因患癌被開除事件，[1]更是將我國高校青年教師中的小眾群體——獨(dú)立學(xué)院青年教師一下子推到了聚光燈前。盡管這一事件本身具有極端性，但也從一個(gè)側(cè)面折射了當(dāng)下我國獨(dú)立學(xué)院青年教師生存與發(fā)展的一種狀態(tài)。獨(dú)立學(xué)院是一種新型高等教育組織形式，已經(jīng)成為中國高等教育系統(tǒng)的重要組成部分。[2]獨(dú)立學(xué)院青年教師的發(fā)展困境既與地方本科高校青年教師具有相似性，又因其所在的獨(dú)立學(xué)院不同于地方本科高校的辦學(xué)體制而具有明顯差異性，具有一定的研究價(jià)值。但就總體而言，學(xué)界專門針對(duì)獨(dú)立學(xué)院青年教師群體的研究相對(duì)薄弱。[3]筆者擬以法國社會(huì)學(xué)家布迪厄(Pierre Bourdieu，亦譯為“布爾迪厄”，文中對(duì)該著者的引述或論述除保留譯者譯稱“布爾迪厄”，其他均使用“布迪厄”譯名)的場域理論作為研究視角，嘗試探尋獨(dú)立學(xué)院青年教師發(fā)展困境的破解策略。

二、場域視角下獨(dú)立學(xué)院青年教師的發(fā)展困境

布迪厄認(rèn)為：“從分析的角度來看，一個(gè)場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)(network)，或一個(gè)構(gòu)型(configuration)”[4]，其將“場域視為一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、一種充滿沖突的空間、一種影響外在決定因素對(duì)于行動(dòng)者的作用的中介環(huán)節(jié)，且場域與行動(dòng)者相互界定”。[5]同時(shí)，“場域”又與“資本”“慣習(xí)”兩個(gè)概念密不可分。場域是行動(dòng)者根據(jù)自身地位或所處位置進(jìn)行資本斗爭的場所，而慣習(xí)則是場域在行動(dòng)者身上體現(xiàn)出的一種習(xí)慣性的狀態(tài)。獨(dú)立學(xué)院是在我國特定歷史條件下發(fā)展起來的具有鮮明“中國特色”的民辦本科高校，其舉辦機(jī)制和運(yùn)行模式迥異于一般民辦高校。因此，依據(jù)布迪厄的場域理論，獨(dú)立學(xué)院青年教師可以說是置身于一個(gè)不同以往的學(xué)校場域(或者直接稱之為“獨(dú)立學(xué)院場域”)當(dāng)中，同時(shí)就整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)框架而言，獨(dú)立學(xué)院青年教師又與其他各類高校的青年教師共處于當(dāng)前中國復(fù)雜多變的高等教育場域之中。種種跡象表明，當(dāng)下的獨(dú)立學(xué)院場域事實(shí)上已經(jīng)成為制約其青年教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境因素。具體表征有以下三個(gè)方面：

(一)位置尷尬

位置是青年教師在獨(dú)立學(xué)院場域中的發(fā)展起點(diǎn)和基礎(chǔ)平臺(tái)。換句話說，青年教師自身專業(yè)發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)必須依靠其在獨(dú)立學(xué)院場域中的位置來實(shí)現(xiàn)。但是，目前青年教師在獨(dú)立學(xué)院場域中的位置尷尬。獨(dú)立學(xué)院一般由公辦母體高校獨(dú)資舉辦(“內(nèi)生型”)或聯(lián)合其他社會(huì)力量舉辦(“外生型”)。無論是“內(nèi)生型”還是“外生型”的辦學(xué)模式，母體高校作為獨(dú)立學(xué)院的主要舉辦者，為了充分維護(hù)和運(yùn)用其社會(huì)聲譽(yù)，確保投入資產(chǎn)保值增值，往往支持獨(dú)立學(xué)院依托母體高校的教育資源“多快好省”地辦學(xué)。這就容易導(dǎo)致出現(xiàn)如下局面：獨(dú)立學(xué)院的中層管理崗位主要由母體高校編制內(nèi)員工受聘任職，且多采取與母體大學(xué)為參照的、自上而下的行政管理體制，學(xué)科及專業(yè)建設(shè)大多由母體高校在職教師或退休教師來承擔(dān)，獨(dú)立學(xué)院青年教師則只是作為教學(xué)和管理的補(bǔ)充力量，主要從事的是一線教學(xué)崗位工作及學(xué)生工作、教務(wù)管理等事務(wù)性崗位工作，而且常常是“一人多崗”“一崗多責(zé)”。

此外，獨(dú)立學(xué)院在當(dāng)前中國復(fù)雜多變的教育場域當(dāng)中同樣位置尷尬。無論是按照中央、部屬和地方本科高校的劃分，還是按照“985”“211”“雙一流”等重點(diǎn)和普通本科高校的劃分，或是按照所謂的“一本”“二本”和“三本”等招生錄取批次的劃分，獨(dú)立學(xué)院無疑處在我國本科高等院?？v向分層體系的最底層。鑒于高校青年教師可能獲得的外部教育資源與其所屬高校的“層級(jí)”大體成正比例關(guān)系，獨(dú)立學(xué)院青年教師顯然無法獲得與其他本科高校青年教師相近的資源或機(jī)會(huì)。[6]因此，被邊緣化以及相對(duì)底層化的位置使獨(dú)立學(xué)院青年教師在學(xué)校場域中遭遇諸多困境。同時(shí)，獨(dú)立學(xué)院場域中同樣存在類似于知識(shí)場域中“文化的掌管者”與“文化的創(chuàng)造者”之間的對(duì)抗，而那些在場域中占支配地位的人有能力讓場域以一種對(duì)他們有利的方式運(yùn)作，進(jìn)一步導(dǎo)致兩極分化現(xiàn)象的產(chǎn)生。[7]

(二)資本弱勢

青年教師在獨(dú)立學(xué)院場域中所占據(jù)的位置是由他們所擁有的資本的總量及類型而決定的。在布迪厄看來，資本既被行動(dòng)者當(dāng)作競爭的目標(biāo)，又是行動(dòng)者賴以爭奪的手段。資本可以分為經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和文化資本三種基本形態(tài)。經(jīng)濟(jì)資本是以財(cái)產(chǎn)權(quán)的形式被制度化的；社會(huì)資本是以某種高貴頭銜的形式被制度化的；文化資本是以教育資格的形式被制度化的。[8]同時(shí)，布迪厄也將上述資本的被認(rèn)可形式(或是通過感知范疇被感知)稱之為符號(hào)資本。

獨(dú)立學(xué)院青年教師所處的學(xué)校場域是以傳播和創(chuàng)造高深文化知識(shí)為主要活動(dòng)的高等教育場域，所以文化資本既是流通于該場域的“硬通貨”，也是青年教師競相爭奪的對(duì)象。目前，絕大多數(shù)普通公立本科高校要求新入職教師具有博士學(xué)位，同時(shí)依據(jù)“2014中國大學(xué)教師調(diào)查”(樣本高校為分布在13個(gè)省份的88所普通公立四年制本科高校，占全國同類院?？倲?shù)的11%)得出的數(shù)據(jù)，普通公立本科高校教師具有博士學(xué)位的比例已經(jīng)達(dá)到了88%。[9]較之于上述高校，近年來獨(dú)立學(xué)院中新入職的青年教師仍以應(yīng)屆碩士畢業(yè)生為主，[10]其在“入場”資本爭奪中明顯處于弱勢。因此，獨(dú)立學(xué)院青年教師雖然持有合法“入場券”進(jìn)入了高等教育場域，但與普通公立高等學(xué)校青年教師相比，獨(dú)立學(xué)院青年教師在注重文化資本的“在場”競爭性活動(dòng)中(如評(píng)聘職稱、申報(bào)課題、發(fā)表論文等)同樣處于弱勢地位，畢竟制度化的文化資本可以讓高等教育場域中的行政權(quán)力掌管者在選拔時(shí)有較為“客觀”的依據(jù)。同時(shí)，由于獨(dú)立學(xué)院教師數(shù)量不足，青年教師往往一入職就需承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，且任務(wù)較重甚至過重，加之獨(dú)立學(xué)院在青年教師專業(yè)發(fā)展方面(在職培訓(xùn)、進(jìn)修等)投入資金有限，導(dǎo)致獨(dú)立學(xué)院青年教師在積累文化資本過程中需要付出更多的時(shí)間成本和經(jīng)濟(jì)成本，進(jìn)而強(qiáng)化了獨(dú)立學(xué)院青年教師在文化資本上的弱勢地位。

此外，文化資本是獨(dú)立學(xué)院青年教師獲得經(jīng)濟(jì)資本(增加工資等)和社會(huì)資本(建立學(xué)術(shù)資源網(wǎng)絡(luò)等)的決定因素。因此，獨(dú)立學(xué)院青年教師文化資本的弱勢往往與其經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本的弱勢如影相隨，在特殊的治理結(jié)構(gòu)之下，獨(dú)立學(xué)院既不能享受公辦高校生均撥款、教師編制等政策，也不能享受民辦高校專項(xiàng)財(cái)政經(jīng)費(fèi)扶持等政策，這就導(dǎo)致獨(dú)立學(xué)院青年教師既無法享受到一般民辦高校教師的較高收入，也無法享受到普通公立高校教師的較高社會(huì)聲望，從而加劇了獨(dú)立學(xué)院青年教師與其他普通高校青年教師之間在符號(hào)資本上的差距。

(三)行為游離

在場的行動(dòng)者持有資本的弱勢決定了其在場域中處于不利的位置，而這個(gè)不利位置又在某種程度上形塑著他們的立場、策略和下一步的行動(dòng)走向。當(dāng)行動(dòng)者感到無法實(shí)現(xiàn)預(yù)期價(jià)值或無力向上運(yùn)動(dòng)，而只能維持現(xiàn)狀甚至有向下運(yùn)動(dòng)的危險(xiǎn)時(shí)，“出場”探尋能將其資本價(jià)值最大化“兌現(xiàn)”的新場域或是“選擇不合作”似乎才是最佳策略。具體而言，獨(dú)立學(xué)院青年教師持有資本總量不足、結(jié)構(gòu)失衡，導(dǎo)致其在高等教育場域中處在一個(gè)不利位置上，也正是這樣的一種位置感，使其缺乏歸屬感和安全感。同時(shí)，當(dāng)前我國對(duì)于獨(dú)立學(xué)院發(fā)展定位的不明確以及高等教育場域中存在的諸多成文的(如“26號(hào)令”)或不成文的“游戲”規(guī)則，都使得獨(dú)立學(xué)院青年教師常態(tài)的事業(yè)發(fā)展軌跡變得充滿變數(shù)。這種不確定性逐漸內(nèi)化成了一種慣習(xí)(或者說是一種心態(tài)或傾向)，讓處于劣勢地位的獨(dú)立學(xué)院青年教師無法明確自己在現(xiàn)階段位置上可以得到怎樣的預(yù)期和合理的回報(bào)。因此，從整體上看，“順應(yīng)”與“服從”雖是獨(dú)立學(xué)院青年教師基本的“在場”生存策略，但其行為往往又處于游離狀態(tài)，缺乏強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)，且職業(yè)倦怠水平高。無論是課程設(shè)置還是教學(xué)考核，獨(dú)立學(xué)院青年教師自身都缺乏必要的自主權(quán)，他們只能作為被管理者或被支配對(duì)象，被動(dòng)地接受相關(guān)安排，故而常常自嘲為“打工仔”“知識(shí)農(nóng)民工”，視教學(xué)工作為“掙工分”。當(dāng)然，不少獨(dú)立學(xué)院青年教師采取了激進(jìn)的行動(dòng)策略，以便獲取更多的資本類型和數(shù)量，從而生成了相當(dāng)數(shù)量的“出場”力量，居高不下的離職比例即可佐證。不過，青年教師頻繁流動(dòng)在一定程度上也造成獨(dú)立學(xué)院在師資隊(duì)伍建設(shè)方面陷入了困境。

三、場域視角下獨(dú)立學(xué)院青年教師發(fā)展困境的破解策略

據(jù)教育部《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》統(tǒng)計(jì)，2019年全國共有普通高等學(xué)校2688所，其中257所為獨(dú)立學(xué)院。[11]這就意味著獨(dú)立學(xué)院師資隊(duì)伍仍是不容忽視的群體。然而，基于前文分析，當(dāng)前獨(dú)立學(xué)院青年教師卻被有形或無形的力量隔離在我國高等教育場域的邊緣，稱其為我國高等教育教師體系中特殊弱勢群體也不為過。盡管“出場”探尋能將資本價(jià)值最大化“兌現(xiàn)”的新場域不失為獨(dú)立學(xué)院青年教師擺脫發(fā)展困境的有效策略，但是數(shù)以萬計(jì)“在場”獨(dú)立學(xué)院青年教師的生存與發(fā)展仍無法脫離獨(dú)立學(xué)院這一“主場”。因此，有必要通過場域角度來探尋獨(dú)立學(xué)院青年教師發(fā)展困境的破解策略。

(一)轉(zhuǎn)換學(xué)校場域

任何一個(gè)場域說到底都受到元場——即權(quán)力場——的制約。[12]國家和政府意志構(gòu)成的權(quán)力場域?qū)Ω叩冉逃龍鲇虬l(fā)揮著支配功能，通過對(duì)高等教育場域中流通的資本媒介施展權(quán)力，進(jìn)而深刻影響其運(yùn)行。就獨(dú)立學(xué)院而言，其產(chǎn)生與發(fā)展直接得益于1998年國家關(guān)于擴(kuò)大高等教育招生規(guī)模的決策。從2003 年教育部印發(fā)《關(guān)于規(guī)范并加強(qiáng)普通高校以新的機(jī)制和模式試辦獨(dú)立學(xué)院管理的若干意見》到2008 年教育部頒布《獨(dú)立學(xué)院設(shè)置與管理辦法》(即“26 號(hào)令”)再到2018年新修訂的《中華人民共和國民辦教育促進(jìn)法》的實(shí)施生效，國家和政府不斷通過制度化的構(gòu)建過程，規(guī)制獨(dú)立學(xué)院場域中的權(quán)力格局，推動(dòng)教育資源和機(jī)會(huì)合理配置。2020年，教育部最新出臺(tái)的《關(guān)于加快推進(jìn)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)工作的實(shí)施方案》，更是明確要求所有獨(dú)立學(xué)院盡早完成轉(zhuǎn)設(shè)，且轉(zhuǎn)設(shè)路徑細(xì)分為“轉(zhuǎn)為民辦”“轉(zhuǎn)為公辦”和“終止辦學(xué)”三種，這就意味著獨(dú)立學(xué)院場域?qū)⒈粡氐邹D(zhuǎn)換，置身其中的青年教師有望擺脫公辦、民辦“兩不靠”的尷尬境地，在職稱評(píng)聘、項(xiàng)目申報(bào)、工資福利等方面享受其他本科高校青年教師的同等待遇。由此可見，獨(dú)立學(xué)院青年教師發(fā)展困境的破解離不開國家和政府層面涉及獨(dú)立學(xué)院發(fā)展方向的頂層設(shè)計(jì)。

(二)重構(gòu)場域規(guī)則

作為高等教育大眾化背景下產(chǎn)生的一種辦學(xué)模式，獨(dú)立學(xué)院為置身其間的青年教師生存和發(fā)展提供了必要的物理空間，其中錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系、權(quán)力、利益等通過一系列規(guī)則界定了獨(dú)立學(xué)院青年教師常態(tài)化的事業(yè)發(fā)展軌跡。換句話說，青年教師“在場”發(fā)展是建立在其對(duì)獨(dú)立學(xué)院場域規(guī)則認(rèn)同的基礎(chǔ)上。如果缺乏認(rèn)同，青年教師“在場”發(fā)展預(yù)期就是無意義和不可實(shí)現(xiàn)的。因此，破解獨(dú)立學(xué)院青年教師發(fā)展困境不能僅僅依靠國家和政府層面的頂層設(shè)計(jì)，更應(yīng)在院校層面上積極重構(gòu)場域中存在的各種正式和非正式的運(yùn)行規(guī)則，為青年教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)良性競爭的制度環(huán)境。在新時(shí)代高等教育發(fā)展方式由以規(guī)模擴(kuò)張和空間拓展為特征的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴岣哔|(zhì)量和優(yōu)化結(jié)構(gòu)為核心的內(nèi)涵式發(fā)展的大背景下，獨(dú)立學(xué)院出資方和管理層作為權(quán)力的代言人，應(yīng)抓住當(dāng)前難得發(fā)展的機(jī)遇，沖破母體高校辦學(xué)模式、學(xué)科專業(yè)及人力資源的羈絆，優(yōu)化內(nèi)外部治理結(jié)構(gòu)，凝練學(xué)科專業(yè)特色，培育推廣學(xué)校品牌，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的獨(dú)立，最終構(gòu)建一套適合自身學(xué)術(shù)組織運(yùn)行邏輯的新場域規(guī)則，為獨(dú)立學(xué)院青年教師良好的發(fā)展空間及上升通道提供必要的組織保障，并在組織管理中盡可能保障青年教師的合理權(quán)益和價(jià)值訴求。

(三)積累文化資本

高等學(xué)校是傳播和創(chuàng)造高深知識(shí)為主要活動(dòng)的特殊組織，文化資本在高等學(xué)校場域中占主導(dǎo)地位。文化資本有三種存在形式：具體化形態(tài)(有時(shí)也譯為身體化形態(tài)或具身化形態(tài))、客觀化形態(tài)、體制化形態(tài)。[13]所謂具體化是指長期、穩(wěn)定的內(nèi)在化，并最終轉(zhuǎn)化為一種為個(gè)人所擁有且不可轉(zhuǎn)讓的秉性、知識(shí)及技能的過程?？陀^化形態(tài)主要體現(xiàn)在文化物品之中，具有可傳遞性?？陀^化的文化資本只有通過具體化的過程才能在特定場域中發(fā)揮作用。而體制化形態(tài)則是將行動(dòng)者所掌握的知識(shí)、技能以體制化形式(一般為考試)予以正式確認(rèn)，并授予文憑等資格證書。作為學(xué)校場域中最具價(jià)值的財(cái)富，文化資本無疑是青年教師“在場”生存的基石。正如前文所分析，較之于其他本科高校中的青年教師，獨(dú)立學(xué)院青年教師在學(xué)校場域中的文化資本弱勢地位更加明顯。由于絕大多數(shù)的獨(dú)立學(xué)院青年教師“入場”時(shí)尚未獲得博士學(xué)位，所以追求體制化形態(tài)的文化資本(博士學(xué)位)似乎應(yīng)是其第一選擇。不過，獨(dú)立學(xué)院多是以教學(xué)為主的應(yīng)用技術(shù)型本科高校，這與研究型本科高校的辦學(xué)定位有很大區(qū)別。在獨(dú)立學(xué)院場域中，青年教師可以通過教學(xué)活動(dòng)來獲得和維持場域生存的資源和位置。在無法站穩(wěn)講臺(tái)的情況下，盲目追求所謂的“入場券”，只會(huì)惡化其“在場”的境遇。

因此，迅速積累以具體化形態(tài)為核心的文化資本，進(jìn)而站穩(wěn)講臺(tái)，開展科研，可以說是獨(dú)立學(xué)院青年教師擺脫發(fā)展困境的有效策略之一。具體而言，首先應(yīng)積極調(diào)整生存心態(tài)，正確認(rèn)識(shí)自身在獨(dú)立學(xué)院場域中所處的位置。生存心態(tài)是一種無形的“精神資本”，內(nèi)化于行動(dòng)者的性情系統(tǒng)之中，可以說是具體化形態(tài)的文化資本不可或缺的組成部分。在面對(duì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)相對(duì)復(fù)雜的獨(dú)立學(xué)院場域時(shí)，青年教師不應(yīng)固守自己原先習(xí)慣了的“游離”行為模式，應(yīng)不斷重構(gòu)自身慣習(xí)結(jié)構(gòu)，推動(dòng)職業(yè)生涯發(fā)展。其次是積極加入學(xué)術(shù)共同體，增強(qiáng)歸屬感和安全感。學(xué)術(shù)共同體可以協(xié)調(diào)青年教師在學(xué)校場域中各種客觀的人際關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)青年教師發(fā)展的引領(lǐng)和支撐作用。此外，在采用傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)、“傳幫帶”(亦稱為“青年教師導(dǎo)師制”)等方式的基礎(chǔ)上，獨(dú)立學(xué)院或可設(shè)立專項(xiàng)教學(xué)培訓(xùn)基金，結(jié)合技術(shù)型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)建設(shè)特點(diǎn)，系統(tǒng)開展青年教師教學(xué)技能培訓(xùn)，幫助其生成與積淀具體化形態(tài)的文化資本。

四、結(jié)語

當(dāng)前我國高等教育場域環(huán)境和結(jié)構(gòu)對(duì)獨(dú)立學(xué)院青年教師的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，導(dǎo)致其被有形或無形的力量隔離在高等教育場域的邊緣，成為高等學(xué)校教師體系中的特殊弱勢群體。獨(dú)立學(xué)院青年教師發(fā)展困境的破解離不開國家和政府層面涉及獨(dú)立學(xué)院發(fā)展方向的頂層設(shè)計(jì)。推進(jìn)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校場域轉(zhuǎn)換是大勢所趨。獨(dú)立學(xué)院出資方和管理層積極重構(gòu)場域中存在的運(yùn)行規(guī)則，為青年教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)良性競爭的制度環(huán)境也不可或缺。同時(shí)，獨(dú)立學(xué)院青年教師應(yīng)積極改變?cè)攘?xí)慣了的“游離”行為模式，迅速積累以具體化形態(tài)為核心的文化資本，并依據(jù)自身在場域中的位置進(jìn)行資本斗爭，最終擺脫發(fā)展困境。