統(tǒng)編本小古文教學(xué)策略

姜英

小古文是在古代漢語中通過加工提煉之后形成的典雅而凝練的書面語言。學(xué)習(xí)小古文對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生良好的語感、提升學(xué)生扎實(shí)的語言能力具有重要的作用。統(tǒng)編本教材從三年級(jí)開始設(shè)置了故事性和趣味性較強(qiáng)的小古文，對(duì)于這種全新的文體課文，教師就應(yīng)該運(yùn)用具有針對(duì)性的教學(xué)策略展開教學(xué)。

一、強(qiáng)化誦讀，探尋廣闊文言世界

1.教師范讀，在榜樣引領(lǐng)下感知小古文表達(dá)特質(zhì)

小古文語言精練、節(jié)奏鮮明、韻律動(dòng)聽，是一種極其適合朗讀的語言材料。但由于其語言習(xí)慣和語法規(guī)則與當(dāng)下語言有著較大的區(qū)別，學(xué)生首次接觸難以把握朗讀的方向和尺度。因此，教師的示范朗讀非常重要，除了要正確發(fā)音之外，還需要針對(duì)小古文的語氣語調(diào)、停頓節(jié)奏等方面做好明確的方向引導(dǎo)。

就以統(tǒng)編本三年級(jí)上冊(cè)的《司馬光》一文為例，教師就可以針對(duì)以下兩點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感受小古文的語言特質(zhì)。首先，緊扣“群兒戲于庭”著力引導(dǎo)學(xué)生感受小古文中動(dòng)詞前置的表達(dá)特點(diǎn)，此環(huán)節(jié)教師不宜講述過多的專業(yè)知識(shí)，而應(yīng)運(yùn)用反復(fù)朗讀，讓學(xué)生初步了解這種表達(dá)方式;其次，抓住課文中“光持石擊甕破之”，聚焦 “持”“擊”“破”等三個(gè)動(dòng)詞，教師可以示范朗讀，用節(jié)奏明快的朗讀來讓學(xué)生感受形勢(shì)之緊張，借助語言形式幫助學(xué)生走進(jìn)文本所描寫的氛圍和情境之中。

教師用富有激情和夸張的朗讀示范激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，在深入實(shí)踐的過程中提升學(xué)生對(duì)小古文的內(nèi)在感覺。

2.自主朗讀，在推理猜測(cè)中感知小古文基本大意

經(jīng)過了一、二年級(jí)的學(xué)習(xí)和生活積累，三年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和解讀能力。在示范朗讀之后，教師就可以組織學(xué)生進(jìn)行自主朗讀，讓學(xué)生在整體了解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)行自主朗讀嘗試，這樣既能展現(xiàn)教師范讀的成果，又能使學(xué)生對(duì)小古文的大意進(jìn)行感知與理解。

還以《司馬光》一文教學(xué)為例，學(xué)生在教師范讀的浸潤和影響下，可以對(duì)課文中原本具有一定理解障礙的詞語進(jìn)行自主探究。比如“足跌沒水中”，學(xué)生從對(duì)“足跌”的理解可以推理、猜測(cè)出“沒”的大意為“淹沒”，為正確辨析讀音、劃分節(jié)奏奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。再如“水迸”的朗讀，學(xué)生根據(jù)教師的示范朗讀明確了“迸”字的讀音，但其大意就可以依托“光持石擊甕破之”的連續(xù)性動(dòng)作，感受到這是司馬光一系列動(dòng)作之后的結(jié)果，可以將“迸”理解為水隨著甕的破洞快速流出。

對(duì)小古文意思的理解切不可停留在機(jī)械、逐字逐句解讀的模式之中，而需要在尊重學(xué)生原始認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)他們自主探究與推理，為促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、激發(fā)興趣，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力

1.依托文本內(nèi)容，精心創(chuàng)設(shè)情境

任何一種語言學(xué)習(xí)都離不開可感而扎實(shí)的語言世界。教師可以創(chuàng)設(shè)契合學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)情境，在可感的情境之中激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知思維，將學(xué)生的學(xué)習(xí)調(diào)整到最佳的狀態(tài)。

如教學(xué)統(tǒng)編本三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》這篇小古文時(shí)，教師就可以利用多媒體和實(shí)實(shí)在在的事物營造出真切的情境。在朗讀課文的基礎(chǔ)上，教師巧妙地運(yùn)用情境中的事物進(jìn)行引導(dǎo)，可以邀請(qǐng)兩位學(xué)生以實(shí)踐表演的方式，一邊朗讀，一邊表演“兔走”“折頸而死”“釋其耒”“守株”等動(dòng)作，借助鮮活而直觀的表演幫助學(xué)生理解“走”“折頸”“釋”“守”等一連串動(dòng)詞的大意。隨后，組織學(xué)生觀看精心制作的視頻，嘗試運(yùn)用課文中的語言對(duì)視頻內(nèi)容進(jìn)行配音朗讀，將學(xué)生的朗讀與視頻中的內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)起來。

這樣在表演式和配音式的過程中，激發(fā)了學(xué)生的朗讀激情，起到了較好的教學(xué)效果。

2.搭建對(duì)話通道，走進(jìn)人物內(nèi)心

閱讀文本的本質(zhì)就是運(yùn)用自身的原始積淀與文本中的人物與作者進(jìn)行深入對(duì)話的過程，這種對(duì)話的價(jià)值在于學(xué)生不再是機(jī)械而單純的讀者，而是文本故事中的一員。因此，這需要教師充分利用文本內(nèi)容，在學(xué)生認(rèn)知的障礙處、困惑處設(shè)置對(duì)話，為學(xué)生建立與文本進(jìn)行多維對(duì)話的空間，激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀小古文的興趣。

再以《守株待兔》的教學(xué)為例，當(dāng)這位農(nóng)夫在“兔不可復(fù)得”的情況下，他會(huì)回心轉(zhuǎn)意嗎？為了讓學(xué)生更好地理解文本蘊(yùn)含的寓意，教師如果直接機(jī)械地布置任務(wù)，或者將道理直接告知學(xué)生的話，就會(huì)影響他們自身的閱讀，其理解效果也就可想而知。為此，教師設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：當(dāng)這位農(nóng)夫還是固執(zhí)己見在樹樁旁邊等待兔子時(shí)，他的親人、朋友或者鄰居會(huì)怎么勸說他呢？學(xué)生的興趣迅速被激活了，紛紛選擇了親人、朋友、鄰居等不同的角色，與農(nóng)夫進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話中不自覺地將自己的認(rèn)知表達(dá)出來。

試想，如果教師不設(shè)計(jì)這種趣味性極強(qiáng)的對(duì)話情境，學(xué)生又怎么能夠如此輕松地將蘊(yùn)藏在文言中的寓理表達(dá)出來呢？

三、滲透方法，增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)

1.不斷親近，用聯(lián)系來增強(qiáng)體驗(yàn)

很多教師認(rèn)為學(xué)生對(duì)小古文的理解存在著一定的困難和障礙，所以就將小古文教學(xué)定位于理解的層面，這是對(duì)小古文價(jià)值的一種窄化，也是對(duì)教學(xué)資源的一種漠視和浪費(fèi)。事實(shí)上，對(duì)小古文的學(xué)習(xí)不僅要理解大意，還要能夠走進(jìn)文本內(nèi)容的情境之中，敢于親近、樂于親近、善于親近，最終積累學(xué)習(xí)小古文的方法。教師可以組織學(xué)生抓住小古文中最為關(guān)鍵的重要詞語，形成牽一發(fā)而動(dòng)全身的教學(xué)妙用。

如《司馬光》一文的教學(xué)，一位教師就采用了聯(lián)系對(duì)比的策略展開教學(xué)。首先，在學(xué)生整體朗讀課文并初步了解其大意的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生圈畫出課文中最能體現(xiàn)形勢(shì)緊張的語句。很多學(xué)生憑借教師的示范朗讀，迅速找到了“光持石擊甕破之”，借助于人物連續(xù)性動(dòng)作來感受當(dāng)時(shí)形勢(shì)的緊張。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到上下文中，并圈畫出“眾皆棄去”，指導(dǎo)學(xué)生將其他孩子的表現(xiàn)與司馬光進(jìn)行對(duì)比，認(rèn)識(shí)到司馬光在其他孩子已經(jīng)因?yàn)榫o張害怕或者無計(jì)可施、紛紛“眾皆棄去”的情況下，仍舊能夠保持冷靜的心態(tài)，并迅速作出判斷，有了“持石擊甕破之”的動(dòng)作。教師讓學(xué)生站在司馬光的角度猜想當(dāng)時(shí)司馬光是怎么想的，從而讓學(xué)生在體驗(yàn)的過程中走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

小古文的表達(dá)形式對(duì)于學(xué)生來說是一道障礙，就需要教師通過自己的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，幫助學(xué)生突破這層障礙，形成更加深入的對(duì)話。

2.提煉線索，用復(fù)述來增強(qiáng)體驗(yàn)

由于小古文表達(dá)形式的不同和差異，教師可以通過復(fù)述的方式，組織學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行感知與理解。因?yàn)樾」盼脑谡Z言表達(dá)上的不同點(diǎn)，學(xué)生的復(fù)述也就顯得更有價(jià)值。教師可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)小古文的具體內(nèi)容，選擇并提煉出復(fù)述的線索和抓手。

如教學(xué)《守株待兔》一文時(shí)，教師就可以緊扣農(nóng)夫前后的變化，幫助學(xué)生將這篇簡短的文本劃分為以下幾個(gè)層次：起因——“兔走觸株”，發(fā)展——“因釋其耒而守株”，結(jié)果——“兔不可復(fù)得，而身為宋國笑”。在具體復(fù)述的過程中，教師可以組織學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，先對(duì)原因進(jìn)行白話文的復(fù)述，在梳理好文本故事之后，再嘗試運(yùn)用小古文進(jìn)行復(fù)述，讓學(xué)生在復(fù)述的過程中深化對(duì)文本的理解，并訓(xùn)練其表達(dá)能力。

教學(xué)中，教師正是緊扣了小古文的語言特色，讓學(xué)生在逐層遞進(jìn)中不斷走向文本的內(nèi)在世界，通過復(fù)述達(dá)成了積累內(nèi)化和表達(dá)運(yùn)用的效果。小古文作為一種全新的文體，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷摸索，提煉方法，但注重朗讀、凸顯趣味和滲透方法的基本原則不能丟棄。只有從這三個(gè)角度展開教學(xué)，小古文才能成為學(xué)生能力生長的重要資源。

（作者單位：江蘇海門市四甲小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍