循序漸進(jìn)，讀出文言文的獨特“味道”

嚴(yán)莉

文言文語言簡練、意蘊深遠(yuǎn)，由于與當(dāng)下的語言詞匯和語法規(guī)則有著較大的差異，所以學(xué)生理解起來具有一定的障礙與難度。當(dāng)小學(xué)生初步接觸文言文時，教師需要拉近學(xué)生與文本之間的距離，為學(xué)生的理解和品味開辟道路，從讀出趣味直到最后讀出余味。

一、“文味”：逐層深入，在朗讀理解中感知文言文趣味

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“能借助工具書閱讀淺易文言文?！闭麄€小學(xué)教學(xué)階段并沒有對文言文的教學(xué)提出明確的要求，學(xué)生對文言文的感知理解無須斟字酌句，要基于整體性的“文”入手，避免機械生硬的理解堆砌，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)的輔助信息，積淀豐富的語感，讀出文本的內(nèi)在意趣。

以統(tǒng)編本教材三年級上冊《司馬光》一文的教學(xué)為例，教師可以運用以下方式引導(dǎo)學(xué)生觸摸語言，讀出趣味。首先，教師呈現(xiàn)出整篇的文言文，讓學(xué)生嘗試說說可以怎樣理解文言文的意思。在學(xué)生的建議下，教師組織學(xué)生通過調(diào)整順序、引入注釋、查閱工具書等方式，結(jié)合文本的內(nèi)容自主進(jìn)行理解。隨后，教師組織學(xué)生融入自身的想象，將文言文中沒有呈現(xiàn)的信息和板塊補充出來，將課文的意思說清楚、說明白，看看誰的故事最能打動人。在整個過程中，標(biāo)注停頓符號是考量學(xué)生是否正確理解文本大意的重要方式，此時學(xué)生已經(jīng)對注釋的作用了然于胸，教師就嘗試引導(dǎo)學(xué)生口頭說出文本中語句的意思，在理解的基礎(chǔ)上標(biāo)注停頓符號。文言文的教學(xué)不能停留在“知其然”的層面上，而需要向“知其所以然”的層面邁進(jìn)。在分享與交流的過程中，學(xué)生內(nèi)在思維被再次激活，對文言文語言的感知也表現(xiàn)出高漲的熱情，在串聯(lián)講述的過程中也表現(xiàn)出濃郁的認(rèn)知興趣。如果是一般的文本，到達(dá)這樣的層級完全可以結(jié)束，但對于文言文來說，這樣就難以展現(xiàn)文言文“言簡而義豐”的特點。為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在理解文言文大意的基礎(chǔ)上，緊扣文本表達(dá)中“言簡”的語句展開想象，開掘文本語言中的“義豐”內(nèi)涵，將故事說得生動形象，說得有趣，從而喚醒學(xué)生內(nèi)在所儲備的經(jīng)驗和信息，讓簡單的文字展現(xiàn)出有血有肉的內(nèi)容，從而讓學(xué)生在創(chuàng)生性表達(dá)的過程中感受朗讀文言文的興趣。

在這一板塊的教學(xué)中，教師并沒有將文言文的理解局限在機械的大意理解上，而是把握了文言文語言表達(dá)的特點，從學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意趣入手，讓學(xué)生做到既理解大意，又豐富意趣的境界，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

二、“意味”：擴展視域，在洞察理解中體會文言文意蘊

真正會閱讀的人能從簡單的故事中體悟出深刻的道理，這樣的閱讀才能做到真正的入味。為此，教師應(yīng)精心研讀教材，在高屋建瓴、整體把握下，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)核，虛心品味涵泳，并最終走出文本，切己體察。

還以《司馬光》一文為例，教師可以從兩個步驟展開教學(xué)：（1）在對比中感知形象。教師引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容入手，嘗試運用一個詞語來形容司馬光，學(xué)生紛紛羅列出“沉著冷靜、聰明機智”等詞語，但為什么會有這樣的感受呢？教師要引導(dǎo)學(xué)生從課文中尋找印證的依據(jù)，并鼓勵學(xué)生嘗試對比司馬光與其他小孩的不同表現(xiàn)，圍繞著“眾皆棄去，光持石擊甕破之”這一句話進(jìn)行對比學(xué)習(xí)，感受司馬光的鮮明形象。（2）在聚焦核心中多維解讀。教師在肯定了司馬光智慧冷靜的特點之后，將學(xué)生的思維進(jìn)一步向深處引領(lǐng)：假如我們都沒有想到用石頭砸的方法，我們是不是不需要救人呢？結(jié)合當(dāng)時的情況來看，其他孩子的做法真的是毫無道理的嗎？鼓勵學(xué)生聯(lián)系身邊的實際情況來發(fā)表自己的看法。此時，教師對學(xué)生想出來的其他施救方法進(jìn)行了評價，并提醒學(xué)生，如果自己在情急之下沒有找到最好的方法，趕緊找大人幫忙也算是一種好方法，總之能夠根據(jù)自己的能力進(jìn)行合理施救才是最好的方法。

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”在上述教學(xué)板塊中，教師的教學(xué)就分為了兩個層次：其一，教學(xué)關(guān)注文本整體，讓學(xué)生在對比實踐的過程中將司馬光的整體性形象一下子凸顯出來。這樣的兩個板塊將學(xué)生引向了文本語言的深處，同時又在聯(lián)系實際中讓學(xué)生跳出文本，將文本讀透，讀得入味。第二階段，當(dāng)司馬光高大的形象進(jìn)入到學(xué)生的認(rèn)知意識中時，教師并沒有將思維的關(guān)注點完全停留在文本之中，而是拋下了石子，激蕩起了漣漪：假如我們都沒有想到用石頭砸的方法，我們是不是不需要救人呢？頃刻之間，學(xué)生的閱讀期待和內(nèi)在反思就被完全激活了，在整個閱讀過程中解讀了文本的表達(dá)主題，使文本意蘊更加入味了。

三、“余味”：豐富資源，在對比統(tǒng)整中感受文言文余味

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的。”統(tǒng)編本教材編者編選的文言文課文不僅篇幅簡短，而且篇數(shù)也不多，如果僅僅停留在教材中的幾篇文言文，顯然無法滿足學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求。因此，教師就需要發(fā)揮自身課程開發(fā)者和建設(shè)者的角色，在拓寬教材的基礎(chǔ)上擴展閱讀范疇：可以依托文言文的主題進(jìn)行擴展，豐富學(xué)生的閱讀體系;可以將故事中的人物放在更加廣闊的背景中，讓學(xué)生穿越時空，利用更豐富的資源形成與文本的高質(zhì)量對話。這樣學(xué)生不僅對文本的理解有了一定的深度和高度，更能讀出文言文的余味。

再以《司馬光》這篇文言文為例，教師展開了這樣的教學(xué)引領(lǐng)：首先，出示《宋史·司馬光傳》中的第一部分，讓學(xué)生了解司馬光的生平資料，并引導(dǎo)學(xué)生利用教師出示的注釋，運用課中積累的理解文言文大意的方法理解教師出示的內(nèi)容，使學(xué)生對司馬光這個人物形成更加豐滿、更加立體的感知。其次，將課文中司馬光的“沉著冷靜”和出示語段中司馬光的“勤學(xué)苦讀”有機統(tǒng)整，引導(dǎo)學(xué)生從整體上展開思考，思考作者將這兩處內(nèi)容聯(lián)系在一起，究竟想要告訴讀者什么，從文本內(nèi)容出發(fā)洞察作者的創(chuàng)作用意。

縱觀這兩個教學(xué)板塊，教師對教材中的文本進(jìn)行了深化與延伸，由一段向一文過渡，由一篇向一類擴展，讓學(xué)生在讀寬文本的基礎(chǔ)上感受文本的余味。在整個過程中，教師始終將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本人物司馬光身上，并回歸原文，引入描寫司馬光勤學(xué)苦讀的語句，讓學(xué)生在自主閱讀過程中結(jié)合提供的注釋，嘗試運用自己的語言來介紹司馬光，更使得文本中的人物語言鮮明而豐滿。這樣的拓展可謂“一石二鳥”，隨后教師嘗試統(tǒng)整性地把握兩段文字，啟迪學(xué)生進(jìn)行深入思考：作者究竟為什么要把司馬光的這兩件事情融合在一起呢？學(xué)生的思維進(jìn)行了猛烈的碰撞，感受到勤奮好學(xué)給予司馬光在成長過程中的作用。此時，教師并沒有急于亮出自己的解讀，而是出示司馬光自己的話，啟迪學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，進(jìn)一步豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知視域、認(rèn)知發(fā)現(xiàn)，使整個語文課堂充滿活力與張力，學(xué)生對文本內(nèi)容感知后就能朗讀得更加具有余味。

在這樣的教學(xué)中，教師并沒有完全局限在教材的文本中，而是通過拓展資料、豐富視角，強化了文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在深入實踐的過程中豐富了學(xué)生的認(rèn)知視域，提升了學(xué)生內(nèi)在解讀的效果。

文言文是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶。閱讀的過程就是教師引領(lǐng)學(xué)生在文化經(jīng)典中徜徉的過程。只有在讀通的基礎(chǔ)上學(xué)生才能感受到文言文表達(dá)的趣味和意味，并在讀懂文本的過程中感受文言文的余味，為學(xué)生核心能力的提升服務(wù)。

（作者單位：江蘇張家港市兆豐學(xué)校）

責(zé)任編輯 宋園弟