論教師教育懲戒權(quán)的限度
——基于低限人權(quán)理論的視角

張 蕾

(河北北方學(xué)院 法政學(xué)院，河北 張家口 075000)

2019年7月9日，教育部表示將按照《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中的相關(guān)要求，研究制定細則，明確賦予教師教育懲戒權(quán)[1]。此消息一出，立刻再度引起教育界的熱議。教育懲戒權(quán)究竟是否是教師的一項合法權(quán)力？對此學(xué)界一直爭議不斷。較早對這個問題加以探討的是北京師范大學(xué)知名德育學(xué)者檀傳寶教授，其在《論懲罰的教育意義及其實現(xiàn)》一文中從教育史和教育思想史、文化與法規(guī)以及邏輯與倫理等多個方面對教師教育懲戒權(quán)的合理性給予證明，并明確指出“合理地使用懲罰是教師的專業(yè)權(quán)利和義務(wù)”[2]。但由于在理論與政策層面沒有取得必要共識，教育懲戒在教育教學(xué)實踐中一直存在難以突破的困境。為了使教師教育懲戒權(quán)發(fā)揮出應(yīng)有的作用，有必要對其合理性限度作進一步思考。教育懲戒的對象是學(xué)生的失范行為，但學(xué)生是行為的主體，作為社會共同體的成員，學(xué)生享有基本的道德權(quán)利。下文以米爾恩的低限人權(quán)理論為視角，探討在保障學(xué)生基本道德權(quán)利基礎(chǔ)上建構(gòu)教師教育懲戒權(quán)的合理性限度問題，以利發(fā)揮教育懲戒真正的功能和價值。

一、教師教育懲戒權(quán)的實踐困境

在實踐中，教師教育懲戒權(quán)的困境首先表現(xiàn)為教育懲戒缺位，即學(xué)校或教師在學(xué)生行為失范時需要采取懲戒措施給予糾正卻不作為的現(xiàn)象。有些研究者將這一現(xiàn)象與當(dāng)前社會大眾對教育懲戒的密切關(guān)注聯(lián)系起來，認(rèn)為各種媒體對教育懲戒中惡性事件的頻繁報道增加了大眾對教育懲戒的關(guān)注度，提高了其敏感性。社會關(guān)注盡管對減少惡性事件的發(fā)生發(fā)揮了有效作用，但也使得部分人對教育懲戒持有懷疑和否定的態(tài)度，甚至盲目跟風(fēng)，談教育懲戒而色變。反過來，這也使得學(xué)校與教師迫于社會或家長的壓力而放棄了教育懲戒的權(quán)利。大眾的關(guān)注與責(zé)問雖然與教師教育懲戒權(quán)實施不當(dāng)有關(guān)，但也與部分人武斷地將教育懲戒置于道德的對立面，將教育懲戒與不尊重人和不人道等同視之有關(guān)。此外，也有研究者認(rèn)為，這一現(xiàn)象與相關(guān)法律法規(guī)不夠完善有關(guān)[3]。在教育部研究制定教師教育懲戒權(quán)細則出臺之前，中國尚未有法律法規(guī)對教育懲戒作出明確的闡釋和可操作性的規(guī)定，這就使得教師的教育懲戒權(quán)既缺乏法律依據(jù)和保障，又缺乏相應(yīng)法律規(guī)范。因此，當(dāng)教師需要對學(xué)生失范行為給予懲戒時，他們往往不敢或不愿承擔(dān)責(zé)任，要么放任學(xué)生自流，要么將教育學(xué)生的責(zé)任推卸給家長。

教師教育懲戒權(quán)在實踐中的另一個困境表現(xiàn)為教育懲戒過度，主要體現(xiàn)在教師使用過激手段懲戒學(xué)生，傷害學(xué)生身心健康，如教師以教育的名義，采取強迫、支配和馴化等懲戒手段迫使學(xué)生服從擺布和支配，在班級管理中形成一種具有霸權(quán)意志特點的管理模式。過度懲戒不僅會造成對學(xué)生的顯性傷害，也會造成對學(xué)生的隱性傷害。造成教育懲戒過度的深層原因常被歸結(jié)為是對中國傳統(tǒng)教育思想的誤讀。自古以來，中國的教育過程就伴隨著教育懲戒而存在，教育懲戒是教育教學(xué)管理的重要手段之一。因此，有相當(dāng)一部分人喜歡從傳統(tǒng)教育思想中“尋根溯源”，為教育懲罰準(zhǔn)備依據(jù)。然而，這種作法在繼承傳統(tǒng)時并沒有同時對傳統(tǒng)教育思想中的糟粕保持清醒與警惕。

從現(xiàn)實來看，也有觀點認(rèn)為教育懲戒過度是源于教師職業(yè)道德素養(yǎng)的缺失和對教師權(quán)威的過度強化。一方面，有些教師在與學(xué)生交往中缺乏應(yīng)有的愛心和責(zé)任心，習(xí)慣以體罰、辱罵或歧視等手段粗暴地對待學(xué)生，將教育懲戒簡化為粗暴的處罰方式，以達到維護紀(jì)律或自身權(quán)威的目的。另一方面，有些教師認(rèn)為教師職業(yè)天然地應(yīng)當(dāng)被尊敬，教師就有著凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威，師生關(guān)系便是強制與服從的關(guān)系。還有研究者稱，教育懲戒過度是教師迫于繁重的教學(xué)壓力對簡單有效的懲戒方法的尋求[4]。對一些教師而言，懲戒確因其簡單、省事、直接和容易達成效果而成為解決問題的首選之策。事實上，不論是教育懲戒缺位，還是教育懲戒過度，兩者都只是教師教育懲戒權(quán)在實踐領(lǐng)域中所遇困境的表象。目前已有分析確實也指出了教育實踐中教師教育懲戒權(quán)存在困境的部分原因，但要有效突破當(dāng)前困境，還需對教育懲戒的各種理念作進一步的深入分析，以便厘清教師教育懲戒權(quán)的合理性限度。

二、當(dāng)前主要的教育懲戒理念概述

當(dāng)前，對實踐領(lǐng)域較有影響的教育懲戒理念主要有3種，分別是應(yīng)得懲戒理念、警戒懲戒理念和補償懲戒理念。

(一)應(yīng)得懲戒理念

應(yīng)得懲戒理念以“應(yīng)得”為標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為教育懲戒針對的是學(xué)生失范行為本身，是否給予懲戒和給予何種程度的懲戒都要以“應(yīng)得”為衡量尺度。該理念下的教育懲戒必須是行為失范學(xué)生所應(yīng)得的，而不能僅為了謀求某種好的結(jié)果而對學(xué)生實施懲戒。漢娜·阿倫特認(rèn)為，學(xué)校是一個公共領(lǐng)域，既具有私人性又具有公共性，其職責(zé)之一就是為學(xué)生提供從私人世界過渡到公共世界的環(huán)境，幫助其學(xué)習(xí)公共領(lǐng)域所需的知識和品質(zhì)，而學(xué)會履行義務(wù)和承擔(dān)責(zé)任則是其中的重要內(nèi)容[5]。學(xué)生的失范行為會破壞班級和學(xué)校的紀(jì)律與規(guī)范，這種破壞是對他人和自身利益的共同威脅，教師正是通過教育懲戒維護學(xué)校的紀(jì)律和規(guī)范。應(yīng)得懲戒理念主張對行為失范學(xué)生施以其應(yīng)得的痛苦體驗，使正義得以維護。這一理念的合理性在于：一方面有利于約束個體學(xué)生的行為，使學(xué)生認(rèn)識到，在公共領(lǐng)域中個體在享受權(quán)利的同時也必須履行義務(wù)，如果個體未盡義務(wù)，便是謀取了非義之利，就要受到懲戒以恢復(fù)正常的秩序。另一方面，教育懲戒也有助于維護學(xué)校的紀(jì)律和規(guī)范。一旦學(xué)生行為失范就會破壞由學(xué)校規(guī)章制度維持的已有平衡，此時就需要通過教育懲戒來維護學(xué)校紀(jì)律和規(guī)范的權(quán)威性，維持學(xué)校這一公共領(lǐng)域的道德平衡。

(二)警戒懲戒理念

與應(yīng)得懲戒理念不同，警戒懲戒理念關(guān)心的是能夠從懲戒中產(chǎn)生好的結(jié)果。這一理念以功利主義作為其哲學(xué)基礎(chǔ)，功利主義以謀求社會上最大多數(shù)人的最大幸福為最終追求。教育懲戒雖然會給行為失范學(xué)生帶來一定痛苦，但相較于班級和學(xué)校的紀(jì)律與規(guī)范被破壞而帶來的痛苦而言，這“一定的痛苦”如果能夠換來大多數(shù)人對于紀(jì)律和規(guī)范的遵守，那么它就是值得的。簡言之，警戒懲戒理念以教育懲戒是否會帶來好的結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，如果教育懲戒的實施僅是因為“錯有應(yīng)得”，那這樣的懲戒是不合乎道德的。這一理念的合理性首先在于教育懲戒使行為失范者不再犯錯，并遵守班級和學(xué)校的紀(jì)律與規(guī)范，促進了學(xué)生的健康發(fā)展。其次，依據(jù)這一理念實施的教育懲戒可以起到以儆效尤的作用，降低了失范行為在其他學(xué)生身上再次發(fā)生的可能性。正是基于此，警戒懲戒理念認(rèn)為教育懲戒可以維護班級和學(xué)校的正常紀(jì)律與規(guī)范，可為最大多數(shù)的學(xué)生帶來保障，具有正當(dāng)性。

(三)補償懲戒理念

補償懲戒理念不僅主張對行為失范學(xué)生施以懲罰，更主張應(yīng)對行為失范的受害者給予補償。因為，唯有如此才能實現(xiàn)公正。涂爾干認(rèn)為，懲戒本身應(yīng)該具有一種能夠補償失范行為所引起的不良后果的價值[6]。在補償懲戒理念指導(dǎo)下的教育懲戒行為不再過多關(guān)注失范行為再次發(fā)生的可能性，而著重強調(diào)對受害者的彌補。該懲戒理念把教育懲戒的價值轉(zhuǎn)向了過去，而非面向未來。如果受害者得到了補償，那么失范行為就可以被原諒。就補償功能實現(xiàn)的方式而言，法國學(xué)者雅內(nèi)主張給予行為失范者痛苦體驗，以此來作為對受害者的補償。

三、3種教育懲戒理念的不足分析

上述3種教育懲戒理念雖各有所長，但又都存在不足之處。有研究者認(rèn)為，應(yīng)得懲戒理念針對學(xué)生失范行為本身，雖然可能使行為失范學(xué)生意識到自身行為損害了其他人的利益，但未必能使行為失范學(xué)生認(rèn)識到其行為對規(guī)范和紀(jì)律的道德權(quán)威造成了損害。同時，如何確定學(xué)生“錯有應(yīng)得”也并非是一件簡單的事，教育過程所充滿的各種突發(fā)性、不確定性和復(fù)雜性為這種判斷帶來了困難[7]。對于警戒懲戒理念而言，教師并不能確定在其指導(dǎo)下實施的教育懲戒是否可以達到使學(xué)生不再犯錯并內(nèi)化班級與學(xué)校的紀(jì)律和規(guī)范的目的，即教師不能確定教育懲戒是否真正改善了學(xué)生的行為和品質(zhì)。教師亦不能確定對行為失范學(xué)生進行懲戒一定能夠?qū)ζ渌麑W(xué)生起到警戒作用，況且有些教育懲戒是在不被其他學(xué)生所知的情況下實施的[8]。此外，警戒懲戒理念還隱含著一個更嚴(yán)重的問題，即一旦教師希望通過教育懲戒的方式達到以儆效尤的目的，那么教師會不會有意無意地加重懲戒的強度，甚至過度使用教育懲戒？就補償懲戒理念來看，教師采取何種懲戒形式補償受害者還有待商榷。如果單純以物質(zhì)手段作為補償，則很可能達不到懲戒行為失范學(xué)生的目的，因為對于一些經(jīng)濟能力較弱的學(xué)生而言，他們可能根本無法承擔(dān)這種懲戒方式，而對于一些經(jīng)濟能力較強的學(xué)生而言，物化的懲戒可能根本不會起到懲戒的作用。且不是所有傷害都可以物化，侮辱他人和侵犯他人隱私等給他人造成心理傷害的不當(dāng)行為就很難進行物化并賠償。

由此可見，上述3種教育懲戒觀都是將學(xué)生當(dāng)成了處罰錯誤、規(guī)范行為、維護紀(jì)律和補償受害者的工具，這就有可能造成為了達到目的而不顧學(xué)生健康發(fā)展的不當(dāng)教育懲戒行為?？档抡J(rèn)為，任何人本身就是獨特的目的，而非達到某一目的的手段[9]。因此，合理的教育懲戒應(yīng)當(dāng)以促進學(xué)生的發(fā)展為根本目的。學(xué)生是共同體中的成員，享有基本的道德權(quán)利，教育懲戒權(quán)只有建立在尊重學(xué)生道德權(quán)利的基礎(chǔ)上才能真正發(fā)揮其功能和價值。而米爾恩的低限人權(quán)理論的核心命題，正是追尋人的最低限度的道德權(quán)利。

四、教師教育懲戒權(quán)合理性限度的建構(gòu)

米爾恩低限人權(quán)理論追尋人最低限度的道德權(quán)利，切合教育懲戒的育人本質(zhì)，為討論教師教育懲戒權(quán)的合理性限度問題提供了方法論層面的指導(dǎo)。

(一)低限人權(quán)理論的核心內(nèi)涵及原則

米爾恩的低限人權(quán)理論從批判西方先驗的“天賦人權(quán)”理論出發(fā)，建立在康德的“人道原則”基礎(chǔ)之上，認(rèn)為人類社會要保護人真正普遍的最低限度的道德權(quán)利。上文提到，教育懲戒只有建立在尊重學(xué)生道德權(quán)利的基礎(chǔ)上才能真正發(fā)揮其功能和價值。米爾恩認(rèn)為，權(quán)利的要旨是資格，對于個人而言，享有權(quán)利是其成為社會成員的基礎(chǔ)。沒有權(quán)利，任何社會形式都不復(fù)存在。為論述全面，米爾恩還以康德的“人道原則”為基礎(chǔ)，從普遍道德要求的角度對該問題作出了回答：如果僅把人當(dāng)作手段，就從根本上否認(rèn)了人享有權(quán)利；如果不僅把人當(dāng)作手段，還把人當(dāng)作具有價值的生命體來看，則人必須享有權(quán)利。米爾恩認(rèn)為權(quán)利為每個人類成員之必須，教育懲戒也必須建立在尊重學(xué)生道德權(quán)利的基礎(chǔ)上[10]。米爾恩提出9項共同道德原則，即行善原則、尊重人的生命原則、公正原則、社會責(zé)任原則、伙伴關(guān)系原則、不受專橫干涉原則、誠實行為原則、禮貌原則及兒童福利原則[11]154，并以這些共同道德原則為基礎(chǔ)，提出人必須享有生命權(quán)、公正權(quán)、獲得幫助權(quán)、不受專橫干涉的自由權(quán)、誠實對待權(quán)、禮貌權(quán)以及兒童受照顧權(quán)等7項基本權(quán)利[11]154-211。下文試以以上原則和權(quán)利為標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)低限人權(quán)理論視角下教育懲戒的合理性限度。

(二)教師教育懲戒權(quán)合理性限度的建構(gòu)

低限人權(quán)理論的原則和權(quán)利可為建構(gòu)教師教育懲戒權(quán)的合理性限度提供一定的標(biāo)準(zhǔn)。

1.尊重學(xué)生的生命權(quán)是教育懲戒的底線

米爾恩提出的尊重人的生命原則以及由此推出的生命權(quán)主要包括兩方面內(nèi)容，其一是任何人不能被隨意殺戮，其二是任何人的生命安全不能遭受不必要的威脅[11]154-211。生命安全是人最基本的一項權(quán)利，是人權(quán)的底線，也是教育懲戒應(yīng)當(dāng)堅守的底線。教育懲戒應(yīng)以育人為首要原則，尊重學(xué)生的基本權(quán)利和人格尊嚴(yán)，不論是教育懲戒理念的建構(gòu)、法律法規(guī)的頒布與完善還是教師對是否實施教育懲戒的判斷，以及教育懲戒的手段、程度、結(jié)果及有效性的選擇和預(yù)判等，都應(yīng)堅守這一底線。在認(rèn)真考量學(xué)生的年齡、性別、身心發(fā)展水平與特點以及平時的表現(xiàn)、認(rèn)錯態(tài)度和錯誤的性質(zhì)等多方面因素的基礎(chǔ)上，慎重選擇適合的懲戒措施，以求達到最優(yōu)的教育效果。教育懲戒過度中出現(xiàn)的體罰和變相體罰等作法可能構(gòu)成對學(xué)生生命權(quán)的侵犯，將學(xué)生物化為某種功利性的目的和手段，阻礙了學(xué)生的健康發(fā)展。

2.尊重學(xué)生的公平對待權(quán)是教育懲戒實施的有效途徑

米爾恩提倡“給人以其應(yīng)得”[11]158，即給予每一個人被公平對待的權(quán)利。教育懲戒領(lǐng)域中的公平對待首先體現(xiàn)在教育懲戒程序和方式的規(guī)范化。學(xué)校應(yīng)依據(jù)法律法規(guī)完善校規(guī)校紀(jì)，明確教育懲戒實施的具體情境和規(guī)則，并公開明了地告知教師、學(xué)生和家長。在教育懲戒的實施過程中，可依據(jù)學(xué)生失范行為的性質(zhì)、程度以及改過態(tài)度等因素，對學(xué)生失范行為進行分級處理，對輕重程度不同的失范行為施以不同的懲戒措施。明確禁止體罰、變相體罰、侮辱學(xué)生人格和濫用教育懲戒等情況的出現(xiàn)，可通過完善系統(tǒng)的調(diào)查、聽證、裁定和執(zhí)行等手段規(guī)范教育懲戒的程序。從學(xué)校和國家層面加強對教育懲戒的管理監(jiān)督，避免和及時糾正不當(dāng)教育懲戒方式。如在學(xué)校層面可設(shè)置專門的監(jiān)察機構(gòu)，記錄并監(jiān)察學(xué)生受教育懲戒的原由和學(xué)校的批復(fù)文件等信息，確保學(xué)生在教育懲戒中被公平對待。在國家層面可設(shè)立專門的教育懲戒輔助組織，專門管理教育懲戒問題，以保證教育懲戒公平公正實施。除依靠專門組織外，教師和學(xué)生自身也可利用互聯(lián)網(wǎng)及大數(shù)據(jù)等多種方式，加強與社會的溝通，共同探索建構(gòu)合理公平的教育懲戒規(guī)則和監(jiān)督機制，保證教育懲戒在合理合法的范圍內(nèi)發(fā)揮出最大的效用。在教育懲戒方式上，可嘗試在規(guī)范現(xiàn)有的批評教育和記過等方法的基礎(chǔ)上，采取一些新的教育懲戒方法，如適當(dāng)?shù)捏w力勞動等。

3.形成履行義務(wù)的自覺，實現(xiàn)教育懲戒的育人功能

米爾恩提出人有獲得幫助的權(quán)利，學(xué)生在享有這一權(quán)利的同時也需履行幫助他人的義務(wù)。此外，米爾恩還提出社會責(zé)任原則，要求個人維護社會共同體的利益，當(dāng)社會共同體與個人發(fā)生利益沖突時，個人要作出讓渡[11]62。教育的職能之一便是幫助學(xué)生實現(xiàn)社會化，讓學(xué)生學(xué)會共處、合作與真誠待人等社會生活必須的技能和品質(zhì)。在教師教育懲戒權(quán)立法工作中，有必要將形成履行義務(wù)的自覺作為教育懲戒的目標(biāo)之一。如果學(xué)生出現(xiàn)了破壞公共生活和冷漠對待他人等行為，影響了學(xué)校的正常公共生活，干擾了教育教學(xué)的正常運行，那么學(xué)生就沒有履行幫助他人和維護共同體利益的義務(wù)，學(xué)校和教師就有必要對其行為進行懲戒。但教育懲戒的實施仍應(yīng)以愛護、關(guān)心、尊重和發(fā)展為旨歸。

4.尊重學(xué)生不受任何專橫干預(yù)的權(quán)利，形成教育懲戒的倒逼機制

米爾恩認(rèn)為，個體有不受任何專橫干涉的權(quán)利，即有權(quán)拒絕做任何并非他義務(wù)去做的事情，有行動的自由，且這種自由不受干涉，除非這種干涉具備道德上的正當(dāng)性[11]158。在學(xué)校生活中，學(xué)生應(yīng)享有學(xué)校紀(jì)律和規(guī)章下的自由，如人身自由權(quán)和隱私權(quán)等權(quán)利。學(xué)校也應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的自由行動范圍作出明確的規(guī)定和說明。若學(xué)生沒有作出失范行為，學(xué)校和教師就不能對其行為強加干涉。如果遭受到學(xué)校和教師的錯罰或誤罰，學(xué)生有權(quán)利進行抵抗。學(xué)校可成立由相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生以及家長委員會等校內(nèi)外有關(guān)人士組成的申訴機構(gòu)，專門負責(zé)處理學(xué)生申訴事宜，并按規(guī)定組織復(fù)查，如學(xué)生或家長對申訴處理結(jié)果不服，他們有權(quán)向相關(guān)教育部門申請復(fù)審。這有利于對學(xué)校和教師的教育懲戒行為形成一定的底層監(jiān)督，更有利于教育懲戒的合理實施。

長期以來，教育懲戒缺位和教育懲戒過度在教育實踐領(lǐng)域中不同程度地存在，要在教育懲戒中實現(xiàn)育人為本的目的，首先要厘清理念，從低限人權(quán)理論出發(fā)，從教育懲戒的底線、有效途徑、育人功能以及倒逼機制等方面探討這一問題，以大限度地發(fā)揮教育懲戒的價值和功能。