社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)初探

周一兵

(懷化廣播電視大學培訓部，湖南懷化 418000)

用生態(tài)學的思維方法研究社區(qū)教育，是社區(qū)教育研究的一種新視角。所謂生態(tài)學思維，就是“用生態(tài)觀點研究現(xiàn)實事物，觀察現(xiàn)實世界”[1]。近年來，一些社區(qū)教育研究者開始關注這一視角和研究方法，從生態(tài)學角度研究社區(qū)教育現(xiàn)象和問題的論文逐漸出現(xiàn)。但相關探討多是對社區(qū)教育的個別要素或局部進行生態(tài)化描述，或僅僅是運用教育生態(tài)學的個別原理對社區(qū)教育的某種現(xiàn)象進行解釋，鮮有從生態(tài)系統(tǒng)層面對社區(qū)教育進行研究。本文擬采用生態(tài)學的思維和方法，將社區(qū)教育作為一個生態(tài)系統(tǒng)進行初步探索，以期拋磚引玉，促進相關探討的深入開展。

一、生態(tài)學與生態(tài)系統(tǒng)

生態(tài)學是研究生物與環(huán)境之間相互關系的科學，是生物科學發(fā)展到近代形成的一個分支，是生物學的一門基礎學科。生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學的核心概念之一。生態(tài)系統(tǒng)概念的提出者——英國生態(tài)學家坦斯利認為，生物有機體與環(huán)境一起構成了一個相互聯(lián)系、相互影響的不可分割的整體。根據(jù)坦斯利的定義，生態(tài)系統(tǒng)是指在一定時間和空間范圍內由生物成分和非生物環(huán)境組成的具有一定大小并執(zhí)行一定功能，能自我維持的自然實體，其生物成分之間、生物成分和非生物環(huán)境之間通過物質循環(huán)、能量流動和信息傳遞而相互聯(lián)系、相互依存和相互制約[2]。簡言之，生態(tài)系統(tǒng)就是指一定空間內的所有生物與其賴以生存的環(huán)境之間通過物質、能量、信息的交換傳遞而形成的功能整體。

生態(tài)系統(tǒng)概念的提出對生態(tài)學的發(fā)展有著極為重要的意義，它使生態(tài)學的研究對象、研究領域進一步拓展，使系統(tǒng)分析方法成為生態(tài)學研究的重要方法。20世紀60年代以來，生態(tài)學的原理和方法得到廣泛應用，生態(tài)學不再局限于生物學范疇，其思維方式和研究方法也由自然科學領域延伸到社會科學領域，成為聯(lián)系自然科學和社會科學的橋梁，從而產生了一系列新的應用生態(tài)學，如人類生態(tài)學、社會生態(tài)學、人口生態(tài)學、文化生態(tài)學、教育生態(tài)學等。

二、教育生態(tài)學與教育生態(tài)系統(tǒng)

(一)教育生態(tài)學的興起及其在我國的發(fā)展

教育生態(tài)學是應用生態(tài)學原理和方法研究教育現(xiàn)象的一門邊緣學科，是生態(tài)學理論和方法滲透到教育領域的產物，興起于20世紀60至70年代的英美等國。1966年，英國學者阿什比在關于英國、印度和非洲大學的比較研究中提出了“高等教育生態(tài)學”的概念。1976年，美國教育學家克雷明在《公共教育》一書中提出了“教育生態(tài)學”的概念。此后，教育生態(tài)學的相關概念和術語得到廣泛傳播和應用，涌現(xiàn)出一大批具有代表性的學者和研究成果，其研究內容側重于微觀教育生態(tài)學、教育生態(tài)因子生態(tài)學和宏觀教育生態(tài)學等方面，都強調綜合、聯(lián)系、平衡等生態(tài)學的基本觀點[3]。

我國教育生態(tài)學研究始于臺灣師范大學的方炳林。1975年，方炳林的專著《生態(tài)環(huán)境與教育》出版。1989年，臺灣學者李聰明的專著《教育生態(tài)學導論》出版。1990年，吳鼎福與諸文蔚合著的《教育生態(tài)學》一書問世，這是大陸學者出版的首部教育生態(tài)學著作。1992年，任凱、白燕合著的《教育生態(tài)學》出版。2000年，范國睿出版其博士論文《教育生態(tài)學》。進入21世紀，教育生態(tài)學研究逐漸興盛，從教育生態(tài)的宏觀研究到微觀探索，從理論探討到實踐分析，吸引了眾多的教育研究者，發(fā)表了大量的研究論文。近年來，教育生態(tài)學研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢，學者們一方面保持了對教育生態(tài)環(huán)境研究的持續(xù)關注，另一方面，關于教育生態(tài)系統(tǒng)和學校生態(tài)的研究成為教育生態(tài)研究的熱點[4]。

經(jīng)過30多年的發(fā)展，我國教育生態(tài)學研究取得了豐富的成果，從早期側重于學科研究對象、教育生態(tài)環(huán)境、教育生態(tài)結構和功能、教育生態(tài)原理和規(guī)律、教育生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡、教育生態(tài)演替等宏觀理論研究，到后來的校園生態(tài)、班級課堂生態(tài)、學科課程生態(tài)和學術生態(tài)等微觀研究，以及教育生態(tài)管理、生態(tài)教育等實踐應用分析，教育生態(tài)學的研究領域不斷擴大。同時，教育生態(tài)學的研究范圍還拓展到教育的不同類別，如高等教育、基礎教育乃至遠程教育等，呈現(xiàn)出全面、深入的發(fā)展態(tài)勢。

(二)教育生態(tài)系統(tǒng)和教育生態(tài)學的研究對象

美國生態(tài)學家奧德姆指出，生態(tài)系統(tǒng)是包括特定地段中的全部生物和物理環(huán)境的統(tǒng)一體。他認為，只要有主要成分，并能相互作用和得到某種機能上的穩(wěn)定性，這個整體就可視為生態(tài)系統(tǒng)[5]。由此，以人為主導因素的教育系統(tǒng)也就具有了生態(tài)系統(tǒng)的特性。事實上，教育系統(tǒng)完全符合作為一個生態(tài)系統(tǒng)的條件[6]，即教育生態(tài)系統(tǒng)。

吳鼎福認為，在教育周圍，由自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境相互交織，組成多維復合的網(wǎng)絡結構，從而由教育與周圍環(huán)境組成教育生態(tài)系統(tǒng)[7]。即教育生態(tài)系統(tǒng)是由教育及其周圍生態(tài)環(huán)境(包括自然的、社會的、規(guī)范的、生理的、心理的)相互作用而構成的統(tǒng)一整體[8]。任凱等認為教育生態(tài)系統(tǒng)是一個由作為客體的三種環(huán)境因素(自然環(huán)境、社會環(huán)境和文化環(huán)境)與作為主體的教學雙方構成的特殊生態(tài)系統(tǒng)[9]40。

但教育生態(tài)系統(tǒng)是否就是教育生態(tài)學的研究對象，對此尚有不同看法。鄧小泉等認為主要有兩種觀點，一種是系統(tǒng)論，一種是關系論。持系統(tǒng)論者認為，教育生態(tài)學的研究對象是教育生態(tài)系統(tǒng)[10]。如陳中等提出，教育生態(tài)學的研究對象是由教育主體系統(tǒng)、教育客體系統(tǒng)和生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)共同構成的教育生態(tài)系統(tǒng)[4]。任凱等認為，教育生態(tài)學是以一定社會的教育生態(tài)系統(tǒng)的結構和功能及其演化規(guī)律為研究對象，并探討實現(xiàn)最佳教育生態(tài)結構的途徑和方法的一門科學[9]20。持關系論者則認為，教育生態(tài)學的研究對象是教育與生態(tài)環(huán)境的關系[10]。如范國睿指出，教育生態(tài)學是研究教育生態(tài)系統(tǒng)與各種生態(tài)環(huán)境及其構成要素之間關系的科學[11]。吳鼎福也提出，教育生態(tài)學是研究教育與整體生態(tài)環(huán)境(社會的、精神的、自然的)之間相互關系的科學[12]。

筆者認為，教育生態(tài)系統(tǒng)既然是教育與環(huán)境構成的統(tǒng)一整體，研究教育與環(huán)境之間的相互關系就是應有之義。教育生態(tài)系統(tǒng)的各種組成要素、結構體系中包含環(huán)境因素，教育生態(tài)系統(tǒng)功能的實現(xiàn)離不開環(huán)境中各種物質、能量和信息的輸入與輸出，教育生態(tài)系統(tǒng)的演替和發(fā)展是在與環(huán)境的相互作用、相互適應的過程中完成的。因此，對教育生態(tài)系統(tǒng)的研究，必然包含對教育與生態(tài)環(huán)境關系的研究，教育生態(tài)學的研究對象理應是教育生態(tài)系統(tǒng)。

三、社區(qū)教育系統(tǒng)的生態(tài)分析

社區(qū)教育系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，自然也具備生態(tài)系統(tǒng)的相關屬性和特征。

(一)社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的構成

生態(tài)系統(tǒng)由生物成分和非生物成分構成。生物群落是系統(tǒng)的主體，包括生產者、消費者、還原者三大功能類群；非生物成分則構成系統(tǒng)的環(huán)境，又稱非生物環(huán)境。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，人既是系統(tǒng)的生物成分，也是系統(tǒng)的主體，影響該主體的宏觀環(huán)境不僅包括自然環(huán)境，還包括社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境等。

社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的構成與教育生態(tài)系統(tǒng)一樣，起主導作用的人是系統(tǒng)的主體，包括社區(qū)教育管理者、教育者、受教育者三種基本要素。其中管理者包括社區(qū)教育的政策制定者、決策者、研究人員、組織管理人員、服務保障人員等；教育者主要是指教師和教輔人員，包括專兼職教師；受教育者則是指社區(qū)學習者。這三種基本要素也是社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的三類功能群體，承擔著要素與要素間、要素與環(huán)境間的物質、能量和信息的交換流通功能。社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的環(huán)境是指對上述主體和教育過程起作用的自然、社會和規(guī)范環(huán)境。因此，社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)是由作為主體的管理者、教育者、學習者與作為客體的自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境構成的人工生態(tài)系統(tǒng)，是教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)。

環(huán)境是一個相對的概念，是相對于某一主體或中心而言的。環(huán)境由環(huán)境要素即環(huán)境因子構成，但并非所有的環(huán)境因子都是生態(tài)因子，只有對生態(tài)系統(tǒng)中的主體起作用的環(huán)境因子才能稱為生態(tài)因子，生態(tài)因子的組合構成生態(tài)環(huán)境。因此，在自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境中，有必要篩選出對社區(qū)教育有著明顯影響的生態(tài)因子進行考察。筆者認為，構成我國社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)因子可以從宏觀與微觀兩個層面進行分析。在宏觀層面，影響社區(qū)教育的生態(tài)因子從橫向上既包括自然環(huán)境中的地理位置和自然資源等因子，也包括社會環(huán)境中的政治、經(jīng)濟、人口等因子，還包括規(guī)范環(huán)境中的文化、教育、科技、法律和道德、民族傳統(tǒng)和習俗、宗教信仰等因子。從縱向上則包括從家庭環(huán)境、小區(qū)(村落)環(huán)境到社區(qū)環(huán)境、城市環(huán)境乃至整個社會大環(huán)境等。在微觀層面，主要是影響學習者個體或群體發(fā)展的家庭和社區(qū)環(huán)境因子，如家庭環(huán)境、社區(qū)地理位置、交通狀況、網(wǎng)絡通信能力、城市產業(yè)結構和就業(yè)結構、地方教育政策、社區(qū)教育機構、社區(qū)教育資源、社區(qū)文化和民族傳統(tǒng)、社會風氣、居民生活習俗、社區(qū)人際關系等。

對環(huán)境進行分類目前并無嚴格的劃分標準，在教育生態(tài)研究中，更多的是根據(jù)環(huán)境因素對教育的具體影響來劃分，或根據(jù)研究的需要進行分類。但環(huán)境既有宏觀環(huán)境又有微觀環(huán)境，既有內部環(huán)境也有外部環(huán)境，而且各環(huán)境因子之間互相交錯滲透、互相聯(lián)系、互相影響。如無論是城市環(huán)境、社區(qū)環(huán)境、小區(qū)(村落)環(huán)境，還是家庭環(huán)境，都有自然的、社會的和規(guī)范的環(huán)境因子起作用。又如，社區(qū)教育受經(jīng)濟發(fā)展水平的影響和制約，但社區(qū)教育反過來又可以促進當?shù)亟?jīng)濟的發(fā)展。可見，社區(qū)教育生態(tài)環(huán)境是一個內部與外部環(huán)境交織，宏觀與微觀環(huán)境交錯，自然、社會、規(guī)范諸生態(tài)因子互相聯(lián)系、互相影響的復雜系統(tǒng)。

(二)社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的結構

生態(tài)系統(tǒng)結構是指構成生態(tài)系統(tǒng)的要素及要素之間的配置狀態(tài)和比例構成，主要包括物種結構、層級結構、營養(yǎng)結構和空間結構等。作為教育生態(tài)系統(tǒng)，社區(qū)教育系統(tǒng)也存在著反映其組成要素的聯(lián)系方式、配置狀態(tài)、比例構成的結構體系，大體上可分為組成結構、層次結構、類型和形式結構、空間結構等，從整體上構成內外聯(lián)結、縱橫交錯、宏觀與微觀相滲透的復雜立體網(wǎng)狀結構體系。

1.組成結構

社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的組成結構是指系統(tǒng)中的主體要素(管理者、教育者、學習者)之間、主體要素與環(huán)境要素之間的結構構成。從橫向上形成管理者子系統(tǒng)、教育者子系統(tǒng)、學習者子系統(tǒng)和諸生態(tài)因子組成的生態(tài)環(huán)境子系統(tǒng)及其比例關系，當然還可以進一步細分；從縱向上有個體生態(tài)、群體生態(tài)和系統(tǒng)生態(tài)的層次差異。個體生態(tài)是以學習者個人為中心，與周圍生態(tài)因子(如家庭環(huán)境、教育情境、伙伴關系等)構成的系統(tǒng)；群體生態(tài)是指以學習者群體(如一個班級、一所學校的學生)為中心，與周圍生態(tài)環(huán)境構成的系統(tǒng)；系統(tǒng)生態(tài)則是指一定區(qū)域(如社區(qū))范圍內的教育主體與其生態(tài)環(huán)境構成的系統(tǒng)。從個體生態(tài)到群體生態(tài)再到系統(tǒng)生態(tài)，是從微觀到宏觀，反映了社區(qū)教育生態(tài)的不同層面。

2.層次結構

依據(jù)系統(tǒng)論，任何系統(tǒng)都是上一級系統(tǒng)的子系統(tǒng)，同時它本身也由若干子系統(tǒng)構成，這是系統(tǒng)的等級層次性。社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)擁有復雜的層次結構。一是社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)按行政區(qū)劃具有多個層次。如鄉(xiāng)(鎮(zhèn)、街道)社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)、縣(市、區(qū)、旗)社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)、市(地、州、盟)社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)、省(直轄市、自治區(qū))社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)、全國社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)等。二是社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)內部存在著多種層次結構。如因學習者的年齡差異形成的年齡結構(嬰幼兒教育、青少年教育、成人教育、老年教育)，因學習者的文化程度差異形成的文化層次結構(基礎教育、中等教育、高等教育)等。三是社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)還分別屬于不同系統(tǒng)的子系統(tǒng)。如它既是社區(qū)生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，又是教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，而社區(qū)生態(tài)系統(tǒng)和教育生態(tài)系統(tǒng)又分別是城市生態(tài)系統(tǒng)和社會生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)?？梢?，社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)中包含多種維度的縱向結構。

3.類型和形式結構

社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)既有復雜的縱向結構，也有多樣的橫向結構，如各種類型結構和形式結構。一是教育體制結構。既包括教育機構子系統(tǒng)和教育規(guī)范子系統(tǒng)，也包括管理體制子系統(tǒng)、投資體制子系統(tǒng)、人事制度子系統(tǒng)等[13]。二是教育類型結構。按辦學主體可分為家庭社區(qū)教育子系統(tǒng)、學校社區(qū)教育子系統(tǒng)和企事業(yè)單位社區(qū)教育子系統(tǒng)等；按教育對象可分為社區(qū)一般居民教育子系統(tǒng)、社區(qū)特殊人群教育子系統(tǒng)、社區(qū)工作者教育子系統(tǒng)等[14]79。三是教育形式結構。按教學組織形式劃分，有家庭教育式社區(qū)教育子系統(tǒng)、學校課堂式社區(qū)教育子系統(tǒng)、社區(qū)活動式社區(qū)教育子系統(tǒng)等；按教學方式劃分，有課堂面授、實訓實習、網(wǎng)絡教學等不同形式的社區(qū)教育。四是教育功能結構。包括社區(qū)職業(yè)教育子系統(tǒng)和社區(qū)非職業(yè)教育子系統(tǒng)等[14]78。以上類型和形式結構，大體上可視為社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的宏觀結構，此外還存在著眾多的系統(tǒng)內部的微觀結構，如辦學機構組織結構、教學課程結構、教學目標結構等。

4.空間結構

與學校教育不同，社區(qū)教育理論上應該均勻地分布于各個社區(qū)。但由于不同地域的自然條件、經(jīng)濟發(fā)展、教育發(fā)展、社區(qū)教育經(jīng)費投入和教育觀念、文化習俗等方面的現(xiàn)實差異，社區(qū)教育的發(fā)展存在著明顯的地域差別。不同地域的社區(qū)教育發(fā)展模式、管理體制有所不同，其類型和形式也各有側重，教育內容更是各具特色，既有城鄉(xiāng)之別，也有東部、中部和西部的差異。因此，社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的空間分布呈現(xiàn)出鑲嵌性布局的結構特征。

(三)社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的功能及實現(xiàn)過程

生態(tài)系統(tǒng)的基本功能是物質循環(huán)、能量流動和信息傳遞，任何自然生態(tài)系統(tǒng)都是在生產者、消費者、還原者三大功能類群與環(huán)境的相互作用下實現(xiàn)其功能。教育的功能是指教育的個體功能(個體社會化功能和個體個性化功能)和社會功能，社區(qū)教育同樣具有其個體功能和社會功能。社區(qū)教育的個體功能，是由管理者、教育者和受教育者共同參與，并在與環(huán)境相互作用的過程中實現(xiàn)。社區(qū)教育的個體功能是其社會功能得以實現(xiàn)的前提。

1.社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的物質流、能量流和信息流

作為人工生態(tài)系統(tǒng)，社區(qū)教育系統(tǒng)是一個開放系統(tǒng)，必然與外界環(huán)境之間存在著物質、能量和信息的傳遞交換。當然，教育生態(tài)系統(tǒng)的物質流、能量流和信息流有其特殊性，與自然生態(tài)系統(tǒng)有著不同的表現(xiàn)形式、作用方式和作用過程。人具有自然和社會雙重屬性，教育生態(tài)系統(tǒng)的物質流除了保證人作為生物群體所需的各種生活物資外，主要是指滿足人作為社會群體接受教育所需、從外界環(huán)境輸入的各種教育資源，如人力、物力和組織資源等。能量流同樣也包括人的生存需要的各種能量和接受教育所需的能量，前者如生物能、電能等，后者主要是指教育經(jīng)費(財力)，教育經(jīng)費是教育生態(tài)系統(tǒng)正常運轉的能量保證。但教育生態(tài)系統(tǒng)的物質流和能量流往往難以明確區(qū)分，人力、物力資源是教育經(jīng)費(財力)的載體和存在形式，教育經(jīng)費是人力和物力資源的價值表現(xiàn)。信息流則是指在教育生態(tài)系統(tǒng)的主體要素之間、主體要素與環(huán)境要素之間存在著各種信息的傳遞和交換，其中教育者對受教育者傳遞的各種知識、技能等，可稱之為智能流，是教育生態(tài)系統(tǒng)特有的一種信息流。

2.社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的功能群體及功能實現(xiàn)過程

在社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的三類功能群體中：管理者制定社區(qū)教育規(guī)劃、制度和計劃，并據(jù)此進行物質、能量的輸入和轉化，是系統(tǒng)物質、能量和信息的輸入者；教育者是系統(tǒng)主要的智能信息提供者和轉化者；學習者是系統(tǒng)中的生產者，通過接受物質、能量和信息，完成受教育過程，達到自身的智能富集，形成系統(tǒng)的智能產出。三個功能群體的相互作用實現(xiàn)了社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)功能和教育功能。

在物質和能量的輸入中，人力資源(包括管理者自身)及其所屬的組織資源負責物質和能量的供給和轉化。物力資源如教學場地、建筑物、設備設施、圖書資料等是學習者所需的“礦物營養(yǎng)”，其價值(蘊含的能量)在教育過程中以折舊的形式被耗散掉，這些耗散的“礦物營養(yǎng)”成為學習者智能富集的物質基礎。教育經(jīng)費(財力)的投入一方面保證物質資源得以持續(xù)輸入系統(tǒng)，另一方面維持人力資源、組織資源的職能和作用正常發(fā)揮，維持系統(tǒng)的正常運轉。經(jīng)費的使用是學習者智能富集的能量基礎。學習者通過智能的積累富集，形成智能產出為社會服務，進而生產、創(chuàng)造出新的價值，其中一部分價值再投入社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)，從而完成系統(tǒng)的物質循環(huán)和能量流動過程。

在社區(qū)教育過程中，存在著大量的信息傳遞。教師與學生之間，學生與學生之間，教師與教師之間，學生、教師與管理者之間，學生、教師、管理者與環(huán)境要素之間，都存在著信息的傳遞、交換和反饋，形成復雜的社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)信息網(wǎng)。其中最主要的一類信息傳遞是教育者對學習者的智能信息傳遞。一方面，教育者以語言、文字、電子信息等人類特有的信息傳遞方式，以及物理的、化學的、行為的信息傳遞方式將各類信息(知識技能等教育內容)加工處理后傳遞給作為信息接收者的學習者，有目的地引導和促進學習者的身心智能向預期目標轉化，促進學習者的智能富集，從而實現(xiàn)其個體功能，這就是教育影響個體的過程。另一方面，學習者在系統(tǒng)中吸收各種“礦物營養(yǎng)”、能量以及知識、技能信息，將信息加工處理轉化為智能并予以儲存，通過智能的儲存富集提升個體的個性化和社會化水平，使自身成為社會發(fā)展所需的人才，實現(xiàn)系統(tǒng)的智能產出，再服務于社會，從而發(fā)揮教育的社會功能。在教與學的過程中，學習者接收信息的同時反饋信息，從而形成系統(tǒng)的信息流(智能流)。

由此可見，社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)通過其特有的物質循環(huán)、能量流動和信息傳遞，實現(xiàn)教育的個體功能和社會功能。因此，社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)功能和教育功能并不是各自獨立、互不相干的，而是相互交融、互為表里，二者是辯證統(tǒng)一的關系。教育功能是外在的、顯性的，生態(tài)功能是內在的、隱性的，教育功能的實現(xiàn)有賴于生態(tài)功能的完成，生態(tài)功能的完成是教育功能得以實現(xiàn)的前提。

綜上所述，社區(qū)教育系統(tǒng)的要素、結構、功能，以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的物質流、能量流和信息流，都具有生態(tài)系統(tǒng)特征，是客觀存在的人工生態(tài)系統(tǒng)。即社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)是由社區(qū)教育主體(管理者、教育者和學習者)與生態(tài)環(huán)境客體(自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境)組成的具有特定結構、功能，并通過主體要素之間、主體要素與環(huán)境要素之間的物質、能量和信息交流聯(lián)結而成的統(tǒng)一整體。

四、構建社區(qū)教育生態(tài)思維的現(xiàn)實意義和理論價值

生態(tài)化發(fā)展是人類社會改變傳統(tǒng)發(fā)展模式的一個重要轉折點，教育生態(tài)化也成為教育改革和發(fā)展的一個重要維度。建立社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)觀，構建社區(qū)教育生態(tài)思維，對社區(qū)教育發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義和理論價值。

(一)有利于促進社區(qū)治理體系和治理能力現(xiàn)代化

社區(qū)教育是終身教育體系的組成部分，是學習型社會建設的載體。社區(qū)教育具有不可忽視的政治、經(jīng)濟、文化功能，其政治功能之一就是社區(qū)治理功能。邵曉楓認為，我國社區(qū)教育促進社區(qū)治理的功能主要體現(xiàn)在提高公民參與社區(qū)治理所必需的基本素質，培養(yǎng)社區(qū)社會組織并提高其公共服務水平，培訓政府相關管理人員和社會工作人員，使社區(qū)治理走向專業(yè)化，加強政府與社區(qū)居民及社區(qū)社會組織的協(xié)調，促進社區(qū)和諧[15]。社區(qū)教育作為立足社區(qū)、服務社區(qū)的教育類型，有著天然的社區(qū)治理功能，是推進社區(qū)治理的重要途徑?！吨泄仓醒腙P于堅持和完善中國特色社會主義制度 推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》指出，要“健全黨組織領導的自治、法治、德治相結合的城鄉(xiāng)基層治理體系，……實現(xiàn)政府治理和社會調節(jié)、居民自治良性互動，夯實基層社會治理基礎”[16]。建立社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)觀，利用生態(tài)思維的優(yōu)勢，可以充分發(fā)揮社區(qū)教育的社區(qū)治理功能，以生態(tài)學的思想和方法創(chuàng)立社區(qū)治理的生態(tài)模式，從而完善社區(qū)治理體系，提升治理能力，形成良好的社區(qū)治理生態(tài)，走出一條社區(qū)治理的新路。

(二)有利于促進社區(qū)生態(tài)文明建設

《中共中央 國務院關于加快推進生態(tài)文明建設的意見》指出：“生態(tài)文明建設是中國特色社會主義事業(yè)的重要內容，關系人民福祉，關乎民族未來，事關‘兩個一百年’奮斗目標和中華民族偉大復興中國夢的實現(xiàn)?！盵17]黨的十九大提出“堅持人與自然和諧共生”，并將其作為建設新時代中國特色社會主義的基本方略之一，標志著我國生態(tài)文明建設進入新的歷史階段。確立社區(qū)教育的生態(tài)系統(tǒng)屬性，建立社區(qū)教育的生態(tài)思維，除了用生態(tài)學的理論和方法研究、指導社區(qū)教育外，還應把生態(tài)教育、環(huán)境教育納入社區(qū)教育范疇。這既是社區(qū)教育所承載的社會服務功能的要求，也是生態(tài)環(huán)境影響社區(qū)教育、社區(qū)教育反作用于生態(tài)環(huán)境這一生態(tài)原理的體現(xiàn)。充分利用社區(qū)教育這種大眾化的教育形態(tài)，發(fā)揮其全員、全面、全程的優(yōu)勢和作用，突出生態(tài)環(huán)境、生態(tài)文化、生態(tài)道德教育，能夠在提高全民生態(tài)文明意識、培育綠色生活方式、鼓勵公眾積極參與等方面發(fā)揮重要作用，通過積極參與世界地球日、世界環(huán)境日、世界森林日、世界水日、世界海洋日和全國節(jié)能宣傳周等主題宣傳活動，讓生態(tài)文明意識深入千家萬戶，促進社區(qū)的生態(tài)文明建設。

(三)有利于社區(qū)教育的可持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展已成為世界各國的共識。教育既是促進可持續(xù)發(fā)展思想傳播、提高可持續(xù)發(fā)展能力的重要手段和力量，也存在著其自身的可持續(xù)發(fā)展問題。尤其在“本質上，社區(qū)教育乃是新生事物，尚未形成一套科學邏輯、行動有序的認識體系，對社區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展缺乏系統(tǒng)的頂層設計和清晰的行動綱領”[18]，構建和運用生態(tài)思維有助于實現(xiàn)社區(qū)教育的可持續(xù)發(fā)展。因為生態(tài)學的核心思想是生態(tài)系統(tǒng)觀和生態(tài)平衡觀，生態(tài)學的整體性、層次性、聯(lián)系性、平衡性觀點，有利于人們認識社區(qū)教育的組成要素、結構及其與環(huán)境的辯證關系，反思現(xiàn)有的社區(qū)教育發(fā)展模式、社區(qū)教育資源開發(fā)利用、社區(qū)教育形式和方法手段、社區(qū)教育功能發(fā)揮、經(jīng)費投入、師資隊伍建設等方面的可持續(xù)性，促使人們關注并促進社區(qū)教育內部各要素之間、要素與環(huán)境之間的協(xié)調、平衡與可持續(xù)發(fā)展。

(四)有利于促進社區(qū)教育功能的充分發(fā)揮

社區(qū)教育功能的實現(xiàn)是社區(qū)教育存在和發(fā)展的價值所在。從生態(tài)學的觀點看，社區(qū)教育的教育功能和生態(tài)功能是統(tǒng)一的整體，教育功能的實現(xiàn)有賴于生態(tài)功能的實現(xiàn)，構建社區(qū)教育生態(tài)思維有利于教育功能的充分發(fā)揮。首先，關于社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)的物質循環(huán)、能量流動和信息傳遞的作用過程和機理的探討，有利于實現(xiàn)系統(tǒng)物質的高效循環(huán)利用，減少能量的無效耗散，進行信息的有效傳遞和及時反饋，促進其生態(tài)功能高效完成。其次，根據(jù)生物適應性原理和結構功能理論，調整社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)結構，實現(xiàn)結構的最優(yōu)化，建立其教育功能發(fā)揮的最佳機制，從而促進社區(qū)教育功能的最佳發(fā)揮。第三，按照協(xié)同進化規(guī)律，探索社區(qū)教育生態(tài)系統(tǒng)與生態(tài)環(huán)境的關系及其相互作用機理，有助于形成有利于社區(qū)教育功能發(fā)揮的生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)社區(qū)教育和生態(tài)環(huán)境的和諧發(fā)展。

(五)有利于拓展社區(qū)教育理論研究的深度和廣度

現(xiàn)代生態(tài)學思想已不僅僅是某門具體學科的思想基礎和思維方法，它與系統(tǒng)論、控制論、信息論等橫斷學科一樣，具有方法論意義。用生態(tài)思維和生態(tài)學方法來研究社區(qū)教育，有助于從系統(tǒng)的角度對社區(qū)教育及其環(huán)境進行整體的、開放的研究，發(fā)掘社區(qū)教育系統(tǒng)的組成要素及其關系，厘清物質流、能量流和信息流的作用過程和機理，探索社區(qū)教育與環(huán)境諸要素間的相互聯(lián)系及作用機制，從而拓展社區(qū)教育理論研究的深度和廣度。同時，將生態(tài)思維引入社區(qū)教育研究是一種跨學科研究，為解決社區(qū)教育問題提供了新的方法和路徑。王偉廉指出，教育研究只是提出問題，而解決問題要靠跨學科研究[19]。在社區(qū)教育研究中引入生態(tài)思維，是加強社區(qū)教育跨學科研究、解決社區(qū)教育問題的有益嘗試，將成為社區(qū)教育研究發(fā)展的一個新方向。