聚焦閱讀策略，提升思維品質(zhì)
——以《驛路梨花》為例

張芳艷

長期以來，語文閱讀教學(xué)都存在著“重解讀文本內(nèi)容，輕語文要素落實”的弊端，很少圍繞語文要素展開教學(xué)活動，尤其是很少教閱讀方法、閱讀策略等。筆者以《驛路梨花》一課為例，探究有效的語文閱讀策略教學(xué)。

一、聚焦單元目標(biāo)，示范引領(lǐng)

部編語文教材建構(gòu)了以語文能力培養(yǎng)為主線的層級序列清晰的語文學(xué)科素養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)。因此，教學(xué)一篇課文首先必須明確其在整個語文知識體系結(jié)構(gòu)中的位置，依據(jù)單元目標(biāo)和課文特質(zhì)，確定合適的語文要素目標(biāo)。

《驛路梨花》被編在部編語文教材七年級下冊第三單元。這一單元的語文要素，即閱讀策略是略讀?！扼A路梨花》篇幅長，故事性強，非常適合對學(xué)生進(jìn)行略讀的閱讀方法的訓(xùn)練，那么明確單元目標(biāo)從課堂導(dǎo)入開始。

師：同學(xué)們，古代神童能“一目十行”“過目不忘”，大家對這些本領(lǐng)一定非常向往吧！現(xiàn)代社會信息、知識量如此巨大，可真要學(xué)學(xué)神童的“一目十行”，也就是要學(xué)會略讀。今天，我們一邊觀賞迷人的驛路梨花，一邊學(xué)習(xí)略讀方法。

略讀口訣：心專一，眼掃視，記要點，勿出聲，忌回視。

二、自主實踐要素，得出方法

當(dāng)教師給出一個抽象的語文要素概念時，更需要學(xué)生的自主實踐，得出閱讀方法，具體操作如下。

學(xué)生略讀全文，了解文章大意，限時4 分鐘，教師巡視指導(dǎo)。巡視發(fā)現(xiàn)各種閱讀習(xí)慣問題，故進(jìn)行“略讀經(jīng)驗交流”。

第一步：讓讀得慢的學(xué)生對照口訣，說說自己為什么讀得慢。他對照口訣，發(fā)現(xiàn)沒有做到心專一，眼掃視。從學(xué)情出發(fā)，自主發(fā)現(xiàn)問題，并糾正問題。

第二步：隨機請一位學(xué)生來說說大意，然后完成《作業(yè)本》中的思維導(dǎo)圖，檢測大家略讀的效果。

第三步：讓剛才思維導(dǎo)圖完成比較好的，即略讀效果較好的學(xué)生分享經(jīng)驗，如下。

A 生：挑重點 師：哪些重點？生：情節(jié)、人物師：這些都是小說的要素，也就是我們略讀文章時要根據(jù)文體來篩選信息。

B 生：跳過不重要的內(nèi)容師：哪些內(nèi)容，比如？生：環(huán)境，心理等。

師：那么我們就現(xiàn)場運用下，限時30 秒，略讀1～8 段，了解這幾段大意。

在這個過程中，方法都是學(xué)生從自己的閱讀經(jīng)驗中慢慢得出的，爾后又將方法立即運用，使閱讀策略不再是抽象的概念。

第四步：回憶最初的閱讀經(jīng)驗，剛拿到一篇文章，首先看到是什么？即標(biāo)題，根據(jù)標(biāo)題預(yù)測內(nèi)容，揣摩作者的寫作意圖。這一步也是意在學(xué)生回到最初的閱讀經(jīng)驗，在標(biāo)題中找到閱讀期待。

教學(xué)閱讀方法，教師需要講解要點和作示范引領(lǐng)，但更重要的是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實踐演練，根據(jù)閱讀經(jīng)驗，在反復(fù)實踐中提高能力。

三、思考質(zhì)疑，提升思維

發(fā)展和提升學(xué)生思維能力是語文學(xué)科的重要教學(xué)目標(biāo)之一。在閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生思考與質(zhì)疑的意識，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，而且有助于引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本，深入理解文本價值。

以上教學(xué)僅通過關(guān)注標(biāo)題、文體特征進(jìn)行略讀了解大意，但是對一篇文章僅僅只了解大意不行，依舊需要根據(jù)文本特質(zhì)，開發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容，比如本文最吸引人的就是一波三折的情節(jié)、多次的誤會。教師在此環(huán)節(jié)中設(shè)置一個任務(wù)，即帶著目的去體會文章的精彩處。

屏顯：小組合作探究：略讀全文，思考“這是什么人的房子？”

1.找出相關(guān)情節(jié)

2.結(jié)合情節(jié)，思考作者是如何逐步揭曉謎底，完成“我”的揭謎“心路圖”。

圖一折線圖非常直觀地展現(xiàn)了一波三折的情節(jié)，師追問如何快速繪制出來，得出抓住任務(wù)中“人”這個要素，即略讀要抓人物要素。

生解釋圖二的標(biāo)點“心路圖”，用符號表示心情的起伏，很直觀地明白“懸念起——誤會——誤會消除——懸念又起”的精妙結(jié)構(gòu)。追問生如何發(fā)現(xiàn)，得出關(guān)注到了任務(wù)“小屋的主人是誰？”這個連續(xù)發(fā)問句，也是要緊緊關(guān)注閱讀的目的。與圖一、圖二相比，圖三學(xué)生便不能感覺到這種波折。

讓學(xué)生將圖三與圖一、圖二對比，使其明白此文一波三折的情節(jié)魅力，培養(yǎng)了學(xué)生的思考與質(zhì)疑意識。這樣，學(xué)生在這一環(huán)節(jié)的思維被徹底激活并活躍起來。

四、拓展閱讀，鞏固策略

部編教材“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體系，強調(diào)由教師引導(dǎo)向?qū)W生自主閱讀轉(zhuǎn)變，由單篇文章閱讀向更多同類或整部作品拓展，在教讀課上學(xué)會方法，在自讀課和課外閱讀中進(jìn)行強化。

總之，課堂中可以通過“聚焦單元目標(biāo)，示范引領(lǐng)”“自主實踐要素，得出方法”“思考質(zhì)疑，提升思維”“拓展閱讀，鞏固策略”等方法，循序漸進(jìn)地推動語文閱讀策略教學(xué)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。