新時期小學語文教學大綱和課程標準發(fā)展初探

王世見

摘 要：小學語文教學大綱（簡稱“教學大綱”）和課程標準是小學語文教學的指導性文件，規(guī)定著語文學科的性質、教學內容等，體現(xiàn)了課程的理念，還是教學評價的標準。圍繞教學大綱和課程標準，學界在內容方面進行了多角度的深入研究，但關于教學大綱和課程標準發(fā)展原因的研究成果發(fā)表較少。本文選取了具有典型性、代表性和鮮明時代特點的1978年、1992年的教學大綱和2001年、2011年的課程標準為研究對象，采用內容分析的研究方法，探索小學語文教學大綱和課程標準發(fā)展變化的原因，在此基礎上為將來課程標準的修訂提出一些建議。

關鍵詞：小學語文;教學大綱;課程標準;發(fā)展初探

一、課程性質的發(fā)展

語文課程的性質是其區(qū)別于其他課程的根本屬性。對語文課程性質的認識，是有一個發(fā)展變化過程的。關于語文課程的性質，據(jù)有關專家統(tǒng)計，有不少于二十種的看法。工具性作為語文課程的性質，是得到學界普遍認可的。在語文教育人文主義思潮的影響下，人們認識到人文性也是語文課程的另一個重要性質。夏家發(fā)指出，從語文教育的外在目的角度看，語文課程是具有工具性的;從內在目的角度看，語文實踐活動就是特定社會歷史文化下的人的一種具體而又豐富的生命活動。語文課程的學習，說到底是人實現(xiàn)自我成長的過程。因此，2001年和2011年的課程標準均將工具性與人文性的統(tǒng)一列為語文課程的性質。

二、課程理念的發(fā)展

“五四”以后，科學主義觀念深入人心，對語文教育影響深刻而廣泛。語文教育中科學主義觀念的形成與發(fā)展從實踐上經(jīng)歷了從學科化到科學化，從科學化到“唯科學方法”化的過程。潘慶玉指出， “70年代末80年代初，以恢復高考為契機，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學歷主義的強大動力，在90年代形成了應試教育模式”。應試教育主張認知至上、分析本位，體現(xiàn)在語文教育中就是重視書本知識的學習，強調教師的作用，強調接受學習、機械訓練等。反觀 1978 年和 1992年的教學大綱，過于強調知識的學習，應當是應試教育的留痕。

20世紀90年代，語文教育領域大討論以一種反思與批判的姿態(tài)、人文關懷的立場，在對現(xiàn)實語文教育諸多弊端進行審視和剖解的基礎上，構建了一幅語文教育改革的藍圖。緊接著，教育部頒發(fā)了《基礎教育課程改革綱要》（以下簡稱“綱要”）。綱要從語文課程的功能、內容、教學和評價等方面提出了課改的方向。在吸收語文教育領域大討論成果的基礎上，在綱要精神的指導下，形成了2001年課程標準的基本理念：全面提高學生的語文素養(yǎng)，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設開放而有活力的語文課程。該課程標準經(jīng)過廣泛而長期的實踐檢驗，得到了廣大教師與專業(yè)人士的認可，所以2011年修訂的課程標準延續(xù)了2001年課程標準的基本理念。

三、教學評價的發(fā)展

教學評價的目的是考查學生實現(xiàn)課程目標的情況，既能檢驗學生的學習，又能改進教師的教學，改善課程設計，完善教學過程。教學評價又受課程性質和理念的影響。受應試教育的影響，1978年和1992 年的教學大綱對教學的評價功能主要體現(xiàn)為對學習要達到的結果，對評價方式、評價主體沒有太多的論述。在語文教育大討論的背景和綱要的指導下，2001年的課程標準吸收了大討論中不少有價值的觀點，形成了較為系統(tǒng)全面的評價體系，體現(xiàn)了課程評價的發(fā)展性目標，具有重要的開拓意義。通過對2001年課程標準使用情況的調研，吸納了眾多一線教師的意見，2011年的課程標準在評價功能、評價方式、評價主體等方面給出了相對具體的指導，如“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際” 和“綜合性學習”的教學評價，更加注重實踐性和可操作性。

四、教學內容的發(fā)展

（一）識字寫字

識字寫字部分既包括認識和書寫漢字，又包括漢語拼音的學習。漢字作為集形、音、義于一體的文字，既是記錄語言的符號，又承載著豐富的文化信息，同時，漢字形體具有很強的審美價值。隨著對漢字認識的深化，教學大綱和課程標準對識字寫字的要求不再只是追求量上的掌握，而是逐漸注重漢字書寫的美育功能。對漢語拼音也有一個認識的過程，20世紀70年代，漢字拼音化的呼聲很高，教學大綱過分強調拼音的作用，導致拼音的學習要求較高、難度較大。隨著人們對漢字和拼音的認識逐漸理性，拼音成為學習漢字的工具，在課程標準中的學習要求逐漸降低。

（二）閱讀

自語文獨立設科始，閱讀就成為語文課程中的重要內容。閱讀教學包括兩部分，一是課內閱讀教學，二是課外閱讀教學。受應試教育的影響，過去的閱讀教學重視課內閱讀，對課外閱讀的學習只是一筆帶過。課內閱讀教學，主要是圍繞課文，教師分析課文內容，學生學習相關的語文知識。這在1978年和1992年的教學大綱中均有體現(xiàn)。到了20世紀80年代后期，隨著對閱讀學研究的深入，閱讀學的發(fā)展取得顯著成效。尤其是曾祥芹和韓雪屏共同主編的“閱讀學叢書”，為閱讀教學注入了新的活力。語文教育學界逐漸認識到閱讀具有很強的人文性，閱讀不僅能夠培養(yǎng)學生的閱讀能力，發(fā)展學生的思維能力，而且對陶冶人的思想情感、提高審美品位有著重要作用。因此，2001年和2011年的課程標準對閱讀部分的要求突出了“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。要切實起到閱讀的作用，必須要有量的積累，小學六年，僅僅依靠課內閱讀，是遠遠不夠的，還必須要開展各種課外閱讀活動。在課外閱讀方面，課程標準也作了具體的要求。

（三）寫作

20 世紀 60 年代，葉圣陶結合自己的教學實踐，從思想認識、寫作語言、布局謀篇和作文批改等方面對寫作教學提出了許多寶貴的意見。2011 年的課程標準還特別提到了重視寫作教學與識字寫字教學、閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系。隨著國外教育學、心理學理論的滲透，很多研究者逐漸認識到寫作主體的作用。

（四）口語交際

1978 年教學大綱對聽說能力的忽視，到1992 年教學大綱聽話說話部分提出聽說能力的訓練，可以說是對口語交際認識的深化。實際上，在教學實踐中，口語交際的內涵不僅僅指聽的能力和說的能力，還包括應對能力和交際素養(yǎng)。鑒于此，課程標準在不同學段規(guī)定了不同的學習內容和要求，以期達到學習的階段性與整體性的統(tǒng)一。

參考文獻：

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