找準(zhǔn)切入點(diǎn) 深度破譯文本

方智琴

語言建構(gòu)和運(yùn)用和思維能力發(fā)展和提升是語文核心素養(yǎng)兩大關(guān)鍵要素，深度閱讀是構(gòu)建語言和打開學(xué)生思維的關(guān)鍵所在。在閱讀教學(xué)中，教師要善于找準(zhǔn)文本解讀的切入口，注重學(xué)生的語言建構(gòu)和思維能力發(fā)展，從而讓語文課堂煥發(fā)生命力。在當(dāng)下的語文課堂中，許多一線語文教師在注重深度解讀文本的過程中出現(xiàn)了以下一些問題：1.注重深度，缺少目標(biāo)意識。許多課堂注重文本的細(xì)讀，大量補(bǔ)充輔助性的閱讀資料，學(xué)生在眼花繚亂的資料中迷失了方向，缺失了自我解讀文本的能力。2.注重形式，輕視內(nèi)容。許多課堂熱熱鬧鬧，課堂活動豐富多彩，但是課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離了教學(xué)的實(shí)際。長期下去，閱讀課堂變成了活動課堂，學(xué)生思維里缺失，自主建構(gòu)知識的能力缺失。3.脫離語言品味，空洞地解讀文本。許多課堂違背了語文學(xué)習(xí)以語言為基礎(chǔ)的核心，大量的概念性知識講解取代了語言的感知。長期以往，學(xué)生對語言文字感知能力下降，破譯文本的能力下降?；谝陨蠁栴}，筆者認(rèn)為在閱讀教學(xué)中，要真正打開學(xué)生的思維，引導(dǎo)其進(jìn)行深度閱讀就必須找好切入口，尋找合適的好題，恰當(dāng)?shù)嘏c文本展開對話，最終破解文本，提升思維。

一、緊扣文體思維，破譯文本

新課標(biāo)倡導(dǎo)以學(xué)定教，依據(jù)文本的特點(diǎn)，找出學(xué)生的興奮點(diǎn)激發(fā)其學(xué)生的熱情，從而架起文本、學(xué)生、教師三者之間的橋梁。初中教材在編寫的時候體現(xiàn)出一定的文體特征，教師在閱讀教學(xué)中要以文體導(dǎo)向的意識，隨文定教。

首先，依據(jù)文體，理清思路，破譯文本重點(diǎn)?！拔恼滤加新?，循路識其真?！比魏我黄恼露加衅渌悸?，教師需要把握不同文本的文體特點(diǎn)，教會學(xué)生依據(jù)不同文本文體特點(diǎn)，理清思路，破譯文本難點(diǎn)。比如《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理詩歌的內(nèi)容：首句從眼前之景寫起，從而引出傷感悲痛之意;次句直敘其事，三四句借景抒情，表達(dá)詩人對友人的思念之情。從內(nèi)容的梳理中，我們可以看出詩歌遵循了詩歌“起承轉(zhuǎn)合”的文脈，在“景——事——情”的結(jié)構(gòu)中，破解詩歌的情感。同時，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本體式，解讀不同文體的文本。比如閱讀《懷疑與學(xué)問》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生扣住議論文“是什么”“為什么”“怎么樣”構(gòu)成問題鏈，幫助學(xué)生形成嚴(yán)密的邏輯能力，訓(xùn)練思維品質(zhì)。在比如學(xué)習(xí)童話《皇帝的新裝》一課時，肖培東老師從童話的文體方式，抓住“夸張”和“想象”童話的語言特點(diǎn)，打開了學(xué)生思維。然后指導(dǎo)學(xué)生圍繞文本“夸張”的語言特點(diǎn)，通過想象文本的結(jié)尾，理解文本的主旨。學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想和想象，形成了自己對“童話”這一文體的獨(dú)特理解：童話不僅僅是寫給孩子的故事，也是也教給了成人做人道理。在閱讀教學(xué)中，遵循一定的文體特點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，可以讓學(xué)生的思維不斷地拓展，從一篇到一類，做到化特殊為普遍。

其次，依據(jù)文體思維，巧妙設(shè)置主問題，破譯文本。比如我們在學(xué)習(xí)《藤野先生》的時候，教師可以運(yùn)用倒推法，設(shè)置主問題，讓學(xué)生“由果探因”，探究作者的情感。筆者在執(zhí)教的時候，緊緊扣住散文教學(xué)以作者的情感為核心來設(shè)置主問題。筆者要求學(xué)生找出文中表達(dá)對藤野先生情感的點(diǎn)睛之語。學(xué)生依據(jù)這一主問題，迅速地從文本中找出“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的”這一結(jié)尾句。教師以此為突破口，引導(dǎo)學(xué)生對作者情感緣由進(jìn)行探索。學(xué)生的思維被打開，會發(fā)現(xiàn)全文的兩線線索：感激師恩、愛國之情。兩者交叉，將個體情感升華為共性情感，學(xué)生的認(rèn)知從熟悉到陌生，思維從感性到理性，由淺入深地感知到了魯迅作為民族脊梁的一顆赤子之心。

由此可見，在閱讀教學(xué)中，依據(jù)文本體式建構(gòu)閱讀圖式，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容可以幫助學(xué)生打開解讀文本的思路，提升思維能力和審美鑒賞能力。

二、緊扣文本語言，破譯文本

語言是語文教學(xué)的原點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師需要以語言為抓手，引導(dǎo)學(xué)生在語言的品味中，體會文本的內(nèi)涵，探究作者情感的內(nèi)核。

首先，學(xué)會替換，仔細(xì)辨析，破譯作者情感密碼。在閱讀教學(xué)中，教師需要教會學(xué)生辨析經(jīng)典的詞語的妙用，從而探究出語言背后的深層意蘊(yùn)。比如在學(xué)習(xí)《老王》的時候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生替換文本中詞語，從而體會作者的深層情感。比如，我們可以抓住“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，‘沒出息，此外就沒有什么親人”這句，將這句短句轉(zhuǎn)為長句，“他除了兩個沒有出息的侄子，此外沒有親人?！睂W(xué)生會發(fā)現(xiàn)：原文的語言多用短句，每一個短句都有深層的意味。“有個哥哥”說明老王有個親近的人，“死了”從希望轉(zhuǎn)為失望，“兩個侄兒”給人以心靈慰藉，但是“沒有出息”，老王唯一的依靠也沒有了。原句在不斷地肯定、否定中讓老王的痛苦加深，從而更深層次地表達(dá)了作者對老王同情，以及多年后作者想起老王心生愧怍之情。

其次，借助朗讀，體會文本的內(nèi)涵。不同形式的朗讀可以幫助學(xué)生打開思維，體會出文本語言精妙之處。比如，我們在學(xué)習(xí)《蒹葭》的時候，教師可以引入運(yùn)用朗讀法，調(diào)動學(xué)生的感官，體驗作者的情感。筆者在執(zhí)教的時候緊扣文本的“音韻”，品味《詩經(jīng)》的語言特點(diǎn)。學(xué)生在朗讀中會發(fā)現(xiàn)雖然幾個詞語不同，但是文本的句式相同，然后明確“重章疊句”的特點(diǎn)。然后教師引導(dǎo)學(xué)生說一說詩歌中運(yùn)用“重章疊句”的好處。學(xué)生思維被激活，會發(fā)現(xiàn)“重章疊句”體現(xiàn)了吟詠的音樂特點(diǎn)，在重章疊句中作者的情感得到了強(qiáng)化。如，白露“為霜”“未晞”等詞表達(dá)出了時間的長久;“躋”“右”等詞語寫出了追尋道路的艱難。還有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)“蒹葭”兩字的聲母都是一樣的詞語，稱之為“雙聲”，這種音韻更有助于表達(dá)含蓄委婉的情感，使得音韻更為和諧。由此，學(xué)生在《詩經(jīng)》的語言品味中，循循而進(jìn)，體會出主人公的追尋指南，可望而不可得的內(nèi)心掙扎。

最后，學(xué)會運(yùn)用語言，深化情感。學(xué)生在閱讀過程中需要學(xué)會利用文本，將自己的獨(dú)特體驗轉(zhuǎn)化為個性化文字，從而深化情感。語言的運(yùn)用須有具有一定情境的任務(wù)，才能激發(fā)學(xué)生的思維。比如，我們在學(xué)習(xí)完《天凈沙.秋思》后，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境性的寫作任務(wù)，讓學(xué)生個性情感與作者情感產(chǎn)生共鳴，從而構(gòu)建自己的語言，提升思維能力。具體任務(wù)如下：1.選出自己喜歡的詩句，為其繪制手抄報，并且以“我仿佛看見——”為題，寫一段20字的推薦語。2.學(xué)習(xí)文本的語言形式，進(jìn)行仿寫。3.選取文本中的意象，組成鏡頭，為其拍攝MTV，并為之寫腳本。學(xué)生圍繞三個情境寫作任務(wù)，全面理解詞作的情感，發(fā)揮自己的個性特長，實(shí)現(xiàn)讀寫共生，情感共鳴。比如，有的學(xué)生圍繞任務(wù)二，分別寫道：

天凈沙·村居

小院柴門籬笆，孤燈落日殘霞，木桌淡飯濁酒。黃昏之下，又嘆犬子離家。

天凈沙·秋憶

枯草落葉黃花，小屋細(xì)描詩畫，棋盤細(xì)說三國。落日殘陽，望歸人已淚下。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要找準(zhǔn)解讀文本你的切入口，緊扣文本的體式，理清前后關(guān)系，并且抓住文本精妙的言語，進(jìn)行辨析比較，走進(jìn)作者的生活世界和精神世界，最終獲得深度的學(xué)習(xí)體驗和言語應(yīng)用能力。

[作者通聯(lián)：浙江湖州市安吉縣育瀾中學(xué)]