從深度學(xué)習(xí)到生成課堂

張渝江 王曉波 戴海軍 羅太亮

【摘 要】本文通過對深度學(xué)習(xí)和生成課堂相關(guān)研究的梳理，厘清了深度學(xué)習(xí)和生成課堂的關(guān)系：生成課堂是深度學(xué)習(xí)的教學(xué)表現(xiàn)形式，構(gòu)建了生成課堂的教學(xué)流程，并探索通過在教學(xué)中借助生成式人工智能技術(shù)的支撐來開展生成課堂，幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。形成了以核心素養(yǎng)為目標導(dǎo)向、以深度學(xué)習(xí)為內(nèi)在機理、以生成課堂來表征推動、以生成式人工智能為輔助支撐的教學(xué)理念。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；生成課堂；生成式課堂；生成式人工智能

【中圖分類號】G434? ?【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2024）02、03-011-06

深度學(xué)習(xí)深幾許？一直是很多一線教師心中的困惑。這種困惑體現(xiàn)在兩方面：一是學(xué)生要學(xué)到何種程度才是深度學(xué)習(xí)，二是教師如何教才能實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這需要深入剖析深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，找出其課堂表現(xiàn)形式和實施方法，才能解決這一困惑。

深度學(xué)習(xí)的愿景

2005年，上海師范大學(xué)黎加厚教授在《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》[1]中首次在國內(nèi)提出了“深度學(xué)習(xí)”的理念后，隨著新一輪課程改革的實施，深度學(xué)習(xí)逐漸成為國內(nèi)教學(xué)研究的熱點，形成了豐碩的理論和實踐研究成果。對相關(guān)研究成果進行概覽后，我們發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)背后的研究基礎(chǔ)幾乎涵蓋了所有教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)基本原理，是目前教育研究領(lǐng)域集大成的理念。那么，深度學(xué)習(xí)到底是什么呢？不同的教育研究者和學(xué)科領(lǐng)域都提出了各自的理解，本文把這些多元的視角和觀點進行梳理，按邏輯歸納出下面五個關(guān)于教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)的主流觀點。

1.深度學(xué)習(xí)是指向過程的學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是一個由淺入深的認知過程。它要求學(xué)習(xí)者從表層知識逐步深入到核心概念，從單一信息逐步建立起復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，從被動接受逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿?，從獨自探索到與他人和環(huán)境進行有效互動和交流，實現(xiàn)知識的內(nèi)化，形成自己的文化認同和價值觀。深度學(xué)習(xí)的過程是一個不斷反思和修正的過程，它促使學(xué)習(xí)者不斷地檢驗自己的理解，尋求不同的視角，解決遇到的問題，提高自己的學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。深度學(xué)習(xí)的過程也是一個不斷享受和滿足的過程，它關(guān)注學(xué)習(xí)者能夠體驗到學(xué)習(xí)的樂趣和成就，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動力。

2.深度學(xué)習(xí)是指向結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是讓學(xué)習(xí)者形成對知識的結(jié)構(gòu)化掌握。它要求學(xué)習(xí)者不僅能記住知識的事實和細節(jié)，還能關(guān)注知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和聯(lián)系，理解知識的原理和規(guī)律，把知識組織成有意義的整體，形成自己的知識體系，更好地理解和掌握知識，增加學(xué)習(xí)的深度和廣度。深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)是一個動態(tài)的結(jié)構(gòu)，它促使學(xué)習(xí)者不斷地更新和完善，使之與世界的變化相適應(yīng)。深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)也是一個多維的結(jié)構(gòu)，它促進學(xué)習(xí)者能從不同維度來理解和分析知識，如邏輯的、歷史的、文化的等，使知識具有更豐富的內(nèi)涵和外延。

3.深度學(xué)習(xí)是指向遷移的學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者把已學(xué)知識遷移應(yīng)用到新場景的能力。它要求學(xué)習(xí)者不僅能重復(fù)或復(fù)制已有的知識和價值，還能根據(jù)不同情境和需求，調(diào)整和變換自己的知識和價值，使之更加適用和有效。深度學(xué)習(xí)的遷移是一個跨越的遷移，它促使學(xué)習(xí)者能跨越不同的學(xué)科、領(lǐng)域、文化和語言，把知識與實踐相結(jié)合，把理論與實際相聯(lián)系，把自己與社會相融合。深度學(xué)習(xí)的遷移也是一個批判的遷移，它促進學(xué)習(xí)者能對已有的知識和價值進行批判性的思考，發(fā)現(xiàn)和挑戰(zhàn)其中的假設(shè)和局限，提出和驗證新的假設(shè)和可能，促進和推動知識和價值的進步和變革。

4.深度學(xué)習(xí)是指向創(chuàng)新的學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是讓學(xué)習(xí)者能創(chuàng)造新的知識和價值。它要求學(xué)習(xí)者具有創(chuàng)造性的思維和行為，能發(fā)現(xiàn)和解決新的問題，能提出和實現(xiàn)新的想法，能創(chuàng)造和分享新的成果。深度學(xué)習(xí)的創(chuàng)新是一個開放的創(chuàng)新，它促使學(xué)習(xí)者能接受和尊重不同的觀點和意見，能協(xié)作和交流、批判和反思、改進和完善。深度學(xué)習(xí)的創(chuàng)新也是一個有責(zé)任的創(chuàng)新，它要求學(xué)習(xí)者能評估自己的創(chuàng)新對自己、他人和社會的影響，并在道德和法律范圍內(nèi)貢獻和服務(wù)于創(chuàng)新的事業(yè)。

5.深度學(xué)習(xí)是指向發(fā)展的學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是讓學(xué)習(xí)者綜合素養(yǎng)得到發(fā)展。它不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者對知識的積累和技能的掌握，還關(guān)注學(xué)習(xí)者的思維和情感、價值和信念、社會交往和環(huán)境協(xié)同等方面的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)的發(fā)展是一個全面的發(fā)展，它促使學(xué)習(xí)者能平衡和協(xié)調(diào)自己的各個方面，能自我調(diào)節(jié)和自我激勵、自我評價和自我完善、自我實現(xiàn)和自我超越。深度學(xué)習(xí)的發(fā)展也是一個永續(xù)的發(fā)展，它促進學(xué)習(xí)者能適應(yīng)不斷變化的環(huán)境和挑戰(zhàn)，持續(xù)更新和拓展自己的知識和能力，追求和探索自己的潛能和理想。

生成課堂的使命

2006年，華東師范大學(xué)葉瀾教授在其“新基礎(chǔ)教育”研究中明確提出：教學(xué)活動的過程是生成的過程[2]。這一觀點逐漸成為教育界的共識。雖然關(guān)于“生成”的研究尚未形成持續(xù)性的熱點，但經(jīng)過眾多教育研究者和一線教師的不斷探索和實踐，讓教育界對“生成”的理念演繹和進化出更為多元的認識，并出現(xiàn)了多種表述，如生成課程、生成課堂、生成教學(xué)和生成學(xué)習(xí)等。從以下四對關(guān)系的探討中，可以進一步明晰生成的內(nèi)涵和使命。

1.生成與預(yù)設(shè)

預(yù)設(shè)和生成并非相互對立，而是相輔相成的。預(yù)設(shè)為課堂教學(xué)提供了基礎(chǔ)框架，使教學(xué)過程更加有序和連貫。動態(tài)的預(yù)設(shè)為生成留下了時間和空間，讓生成和預(yù)設(shè)可以在教學(xué)過程中有機融合。沒有預(yù)設(shè)只有生成的課堂可能會出現(xiàn)沒有方向、雜亂無章的情況。教學(xué)中，為了更好地促進生成，教師需要充分了解學(xué)生的需求和實際情況，制定出符合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)目標和計劃。同時，教師也需要根據(jù)課堂中的實際情況，靈活調(diào)整預(yù)設(shè)，以便更好地引導(dǎo)和促進學(xué)生的生成。

2.生成與再現(xiàn)

學(xué)生對知識的再現(xiàn)并非簡單的復(fù)制，而是一種生成的過程。知識的生成可以分為基礎(chǔ)生成（再現(xiàn)）和高階生成（創(chuàng)新）兩個層次?；A(chǔ)生成是指學(xué)生在對當(dāng)前課程知識的理解和掌握的基礎(chǔ)上，獲得相對于自身舊知而言的新知識和新技能，產(chǎn)出符合課程框架的見解和應(yīng)用。高階生成則是指學(xué)生能夠創(chuàng)造性地運用所學(xué)知識，產(chǎn)生新的思維和創(chuàng)意，產(chǎn)出超越課程框架的新見解和新應(yīng)用。在教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的高階生成過程，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度開展深度思考和創(chuàng)新實踐。同時，教師也需要關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)生成，確保學(xué)生能夠扎實掌握基礎(chǔ)知識，為更高層次的思維發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3.生成與建構(gòu)

生成是將建構(gòu)的內(nèi)容外顯展示的過程。建構(gòu)是學(xué)生大腦中內(nèi)在的對知識進行構(gòu)造的活動，即學(xué)生把獲取的新信息與自身的先前知識和經(jīng)驗進行聯(lián)系和整合，形成新的認識和理解。生成則是學(xué)生通過語言、圖像、行為等方式呈現(xiàn)出建構(gòu)的內(nèi)容。生成不僅僅是一個結(jié)果展示，更是一個持續(xù)的認知和社會化進程，在這個過程中，學(xué)生將內(nèi)隱的思考和理解轉(zhuǎn)化為外在行為、語言表達和問題解決方案，并通過交流共享和反思深化其建構(gòu)成果，這樣可以使學(xué)生更清晰地認識自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，同時也讓他人得以觀察和理解。在教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的建構(gòu)過程，提供適當(dāng)?shù)闹С趾鸵龑?dǎo)，幫助學(xué)生完成知識的自我建構(gòu)。同時，教師也要注重生成活動的開展，促進學(xué)生與教師和同伴之間的交流和反饋。

4.生成與生長

生成是一個在交互中促進學(xué)生生長的過程。生成是一個社會化行為，學(xué)生在通過生成展示來與他人和環(huán)境進行交互中，不斷更新知識和成長體驗。這種交互不僅包括認知層面的交流，還包括情感、態(tài)度和行為等方面的互動。教師在教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的交互環(huán)境，鼓勵學(xué)生積極參與互動，促進良好的學(xué)習(xí)和成長體驗。同時，教師也應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體差異和需求，提供個性化的指導(dǎo)和支持，幫助學(xué)生實現(xiàn)個性化的發(fā)展。為了更好地促進學(xué)生的生長發(fā)展，教師還需要關(guān)注學(xué)生的情緒狀況和心理需求，提供必要的疏導(dǎo)和支持。

課堂教學(xué)的思辨

教育界對教學(xué)改革有著完美的構(gòu)想和宏大的愿景，深度學(xué)習(xí)和生成課堂也被包裹在其中，賦予了課堂教學(xué)太多的使命，使得教師在實踐中難以應(yīng)對。但是，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，課堂教學(xué)的核心任務(wù)還是以學(xué)生獲得知識的方式來傳承人類的文明，并在發(fā)展學(xué)生認知的同時伴隨性地提升其他品質(zhì)和能力，然后實現(xiàn)各項之間的相互促進。

循著這個思路，經(jīng)過抽絲剝繭后，可梳理出深度學(xué)習(xí)和生成課堂的關(guān)系；然后化繁為簡，構(gòu)建出深度學(xué)習(xí)的模型和生成活動的實施流程。

1.深度學(xué)習(xí)和生成課堂關(guān)系

把深度學(xué)習(xí)和生成課堂放在一起探討，主要是因為二者被賦予了很多相同的使命，有著密切的聯(lián)系和互動。深度學(xué)習(xí)主要從學(xué)習(xí)內(nèi)在發(fā)生的過程、機制和原理進行論述，生成課堂則主要關(guān)注學(xué)習(xí)進程中學(xué)生的表現(xiàn)、結(jié)果和評價。在教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)作為學(xué)生內(nèi)在的認知和心理發(fā)展的過程，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷生成自己對課程內(nèi)容的理解，并用恰當(dāng)?shù)姆绞郊ぐl(fā)和呈現(xiàn)，其學(xué)習(xí)的過程、結(jié)果和深度才能被觀察和評估。由此可見，生成課堂是深度學(xué)習(xí)的教學(xué)表現(xiàn)形式。它是將深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為可見的生成活動，根據(jù)學(xué)生在活動任務(wù)中外顯的行為表現(xiàn)、觀點見解以及思想情感，通過評價和反饋來實現(xiàn)對深度學(xué)習(xí)內(nèi)在隱性活動過程的表征和推動。因此，深度學(xué)習(xí)和生成課堂呈現(xiàn)出互為表里、相輔相成的關(guān)系。

2.深度學(xué)習(xí)的模型

根據(jù)對深度學(xué)習(xí)理念的梳理和化繁為簡剖析，形成深度學(xué)習(xí)核心模型：碎片化感知→結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)→抽象化遷移。

碎片化感知：不管用何種方式學(xué)習(xí)新知識，學(xué)生都基于自己原有認知結(jié)構(gòu)來選擇吸收某些信息，同時又摒棄某些信息，然后進行推論，形成理解和解釋（生成學(xué)習(xí)理論）。每個學(xué)生有不同的認知基礎(chǔ)，即便教學(xué)中信息的呈現(xiàn)是系統(tǒng)而全面的，學(xué)生對新信息的獲取仍然是碎片，只是不同個體的碎片化的程度不同。

結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)：由于學(xué)生對新知識的獲取是碎片化的，沒有形成相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)，需要進一步的活動和任務(wù)來補足相關(guān)缺項，然后與原有認知結(jié)構(gòu)進行關(guān)聯(lián)，形成新的認知結(jié)構(gòu)（認知主義學(xué)習(xí)理論）。

抽象化遷移：學(xué)生形成的認知結(jié)構(gòu)并非單純的知識結(jié)構(gòu)，它由一些額外的信息（學(xué)習(xí)場景中的事實、經(jīng)驗和情感等）混雜結(jié)合在一起。這種在特定學(xué)習(xí)場景中形成的認知結(jié)構(gòu)，需要通過抽象提煉出知識結(jié)構(gòu)，才能遷移和創(chuàng)新地應(yīng)用到新場景中（結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論）。

3.生成活動的流程

綜合國外Generative Learning（生成學(xué)習(xí)支持對學(xué)習(xí)內(nèi)容的連貫心理表征的構(gòu)建）[3]和Retrieval Practice（檢索練習(xí)支持對構(gòu)建后的心理表征的鞏固）[4]的研究成果，可形成這樣的認識：閱讀、聽講等形式來獲取知識是大腦的輸入過程，生成活動的本質(zhì)是讓學(xué)生把大腦中的知識提取出來的外顯輸出過程。因此，生成活動的實施需要通過設(shè)計和開展一些生成性任務(wù)來呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)的過程、產(chǎn)出學(xué)習(xí)的成果和評估學(xué)習(xí)的效果，以促進學(xué)生對知識的結(jié)構(gòu)化掌握和記憶。一次完整的生成活動應(yīng)包含四個環(huán)節(jié)：活動準備→產(chǎn)出過程→展示成果→評價反饋。

活動準備：學(xué)生獲取必要的課程內(nèi)容和任務(wù)信息，為完成活動做準備。

產(chǎn)出過程：學(xué)生從大腦中提取知識，對任務(wù)要求進行回應(yīng)，形成答案或成果。

展示成果：學(xué)生向他人展示自己的形成的答案或成果，并進行解釋和說明。

評價反饋：學(xué)生在與他人交流中獲取相應(yīng)的評價和反饋，對自己的答案或成果進行修正和完善。

生成課堂的構(gòu)建

接下來，把生成活動圍繞深度學(xué)習(xí)模型來設(shè)計和實施，讓活動任務(wù)的形式、難度和開展，與深度學(xué)習(xí)由淺入深的節(jié)點和進程相匹配，生成課堂就能逐步構(gòu)建起來，實現(xiàn)對深度學(xué)習(xí)的表征和推動。

1.生成性任務(wù)的設(shè)計

這里的活動任務(wù)的難易度設(shè)計，參照了SOLO（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）分類理論和POGIL（面向過程的指導(dǎo)型探究學(xué)習(xí)法）的解決問題層次結(jié)構(gòu)。

指向性任務(wù)。這是直接指向課程內(nèi)容的任務(wù)。需要學(xué)生利用所學(xué)知識直接應(yīng)用來解決問題。比如，讓學(xué)生用自己的語言或示例來解釋概念，歸納所學(xué)內(nèi)容，提出和解決相關(guān)問題。可用在新內(nèi)容開始前的暖場活動，讓學(xué)生回答與新授內(nèi)容相關(guān)的先驗知識的問題。也用在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之后，評估對新內(nèi)容的感知和理解程度。在練習(xí)階段，利用指向性任務(wù)鞏固所學(xué)內(nèi)容。常用形式：隨機抽問、同伴互答、簡答題、選擇題、抽認卡等。

綜合性任務(wù)。這是在與課程內(nèi)容相似情境中，具有綜合性的收斂性任務(wù)。需要學(xué)生綜合所學(xué)內(nèi)容，通過小組合作利用多個知識、多角度、多步驟來給出問題的解決方案。在練習(xí)階段，考察學(xué)生將新舊情境相聯(lián)系、新舊知識相結(jié)合的過程和方法，并鞏固知識的理解和掌握。常用形式：思考-結(jié)對-分享、思維導(dǎo)圖、連線配對、出題考同學(xué)、紙筆練習(xí)等。

復(fù)雜性任務(wù)。這是在新情境中，具有綜合性和開放性的任務(wù)。需要學(xué)生遷移所學(xué)內(nèi)容，通過小組合作探索出可能的解決辦法。在總結(jié)和課后階段，讓學(xué)生繪制概念圖，抽象出知識結(jié)構(gòu)，找到解決新問題的方法，實現(xiàn)遷移和應(yīng)用。常用形式：用概念圖總結(jié)單元內(nèi)容、用思維導(dǎo)圖演示成果、表演創(chuàng)作、論文寫作等。

教師可根據(jù)各自學(xué)科特點和不同的課型，尋找相應(yīng)的任務(wù)形式。每個單元根據(jù)課程內(nèi)容的要求，各項任務(wù)占比分別為：指向性任務(wù)不低于70%，綜合性任務(wù)20-30%，復(fù)雜性任務(wù)0-10%。

2.生成性任務(wù)的實施

生成活動需要遵循以下策略才能發(fā)揮更大效果。[4]

反復(fù)輸出。同一個主題內(nèi)容的生成活動應(yīng)該反復(fù)進行，至少三次以上。部分研究認為剛好三次，少了效果不好，多了效果增長不顯著。更多研究表明，輸出三次以上更好。但是反復(fù)輸出需要與接下來的間隔和交錯策略配合使用才更好。

間隔輸出。反復(fù)的生成活動之間應(yīng)有時間間隔。認知心理學(xué)研究表明，有規(guī)律的間隔性重復(fù)學(xué)習(xí)對記憶長期保持和有意義的學(xué)習(xí)更有利。也就是說，持續(xù)的長時間開展生成活動，與把生成活動分散到不連續(xù)時間段相比，后者更有效。

交錯輸出。這里的交錯指的是活動主題的交叉和活動形式的變化?；顒又黝}的交叉就是重復(fù)同一主題內(nèi)容的生成活動之間的間隔不僅是休息，更應(yīng)用其他主題或?qū)W科內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動進行穿插?；顒有问降淖兓侵竿恢黝}內(nèi)容在反復(fù)輸出時盡量采用不同的活動形式或題型。交錯肯定會增加生成活動的難度。研究發(fā)現(xiàn)，增加回憶和生成的難度，能促進理解和長期記憶的保持。

即時反饋。每次生成活動后，要讓學(xué)生盡快知道自己生成的展示內(nèi)容是否正確，如果錯了，錯在哪里，正確的內(nèi)容是什么。因為學(xué)生花費腦力生成的內(nèi)容容易被長期記憶，所以，如果不正確，需要立即給予反饋和修正，避免錯誤的認知被長期保持后不易糾正。

生成記錄。如果是口頭的生成活動，建議給學(xué)生提供生成記錄單。讓學(xué)生在口頭回答前，先在記錄單上寫下生成的內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，口頭語言轉(zhuǎn)變?yōu)闀嬲Z言也是促進理解和記憶的過程。如果得到回答錯誤的反饋也方便即時的紙面糾正來更新記憶。同時活動進行中，教師可在學(xué)生中間快速觀察生成記錄單的情況，確?；顒邮窃谡嬲亻_展。

3.生成課堂的流程

用生成課堂來實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，其實就是輸入到輸出，在評價和反饋中不斷反復(fù)和深化的過程。其流程如圖1所示。

生成式課堂的變革

在生成課堂的實踐中，當(dāng)教師面對全班學(xué)生時，無法對每位學(xué)生在生成活動的輸出進行即時評價和反饋，對于每位學(xué)生需要個性化的補充輸入時，無法進行針對性的幫助。讓學(xué)生配對進行同伴互助是一個有效的方式，但是配對雙方都有缺陷時，這種方式就無法奏效。直到生成式人工智能的出現(xiàn)，為生成課堂的高效實施提供了新的解決方案。

基于語言大模型的生成式人工智能掌握了人類所有公開知識。它能通過自然語言與人類進行對話，實現(xiàn)知識問答、文本續(xù)寫、資料整理、邏輯推理、圖像和音視頻生成等功能。目前，研究者已經(jīng)探索出把生成式人工智能（以下簡稱生成式AI或AI）應(yīng)用來實現(xiàn)多種形式的個性化教學(xué)。

1.用生成式AI實現(xiàn)個性化教學(xué)

研究發(fā)現(xiàn)，生成式AI通過微調(diào)和定制后，能被賦予各種角色和功能，在教學(xué)中發(fā)揮獨特的價值。

（1）把AI作為教師的助手

奧蘇貝爾在“有意義學(xué)習(xí)”理論中認為，教師精心選擇的材料和組織的講授，讓學(xué)生在新知識和原有知識、觀念結(jié)構(gòu)之間架設(shè)起一座“認知的橋梁”。雖然向?qū)W生講授課程內(nèi)容，是每位教師都擅長的工作；但是，在班級授課中，一位教師面對數(shù)十名學(xué)生，而每位學(xué)生的認知基礎(chǔ)都各不一樣，如何為每位學(xué)生架設(shè)一座獨特的“認知橋梁”呢？這顯然是一項艱巨的工作。

研究發(fā)現(xiàn)[5]，教師根據(jù)學(xué)生和課程內(nèi)容的特點，通過恰當(dāng)?shù)奶崾驹~設(shè)定，可以讓生成式AI為學(xué)生提供多角度的示例和多層次的解釋。比如，AI生成的示例可以是類比或故事的形式作為錨點，用引人入勝的細節(jié)將概念說清楚，以幫助學(xué)生記住概念；也可以通過AI提供現(xiàn)實世界的背景來加深對抽象概念的理解；還可以讓AI通過對不同示例的分析和評價，幫助學(xué)生進行批判性思考，或通過突出概念的細微差別和不同方面來幫助揭示概念的復(fù)雜性。

還有，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，AI對解釋進行排序和重組來生成多層次的解釋，有的包含示例、模型、圖像或演示，有的包含大量背景信息，有的采用不同的邏輯（類比、演繹或歸納），有的則是更淺顯的語言而不要參雜學(xué)科術(shù)語。

（2）把AI作為一對一的輔導(dǎo)教師

布魯姆在“掌握學(xué)習(xí)”研究中發(fā)現(xiàn)，一對一的輔導(dǎo)能帶來更好的學(xué)習(xí)效果。即在學(xué)習(xí)新知識后，如果每個學(xué)生都能得到針對性的即時反饋和幫助，就都會有優(yōu)秀的成績。這需要師生之間反復(fù)的溝通交流，并多次評估和反饋。而現(xiàn)實是，教師的輔導(dǎo)只能讓少數(shù)學(xué)生受益，因為教師沒有足夠的時間和精力來為每位學(xué)生進行一對一輔導(dǎo)。

研究發(fā)現(xiàn)[6]，教師根據(jù)課程目標要求和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，通過恰當(dāng)?shù)奶崾驹~設(shè)定，可以讓生成式AI作為每個學(xué)生的全天候且不厭其煩的一對一輔導(dǎo)教師。學(xué)生與AI輔導(dǎo)教師的一對一互動交流，可實現(xiàn)即時的評估和反饋，并對學(xué)生的知識漏洞進行補充，對疑難之處進行解釋，以及讓學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程的問題，避免出現(xiàn)類似錯誤。

（3）把AI作為學(xué)伴

以維果茨基為代表的研究者形成的社會建構(gòu)學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)習(xí)是一個社會互動的過程，認為知識是在與他人的互動和交流中來建構(gòu)和理解的。因此，學(xué)生們需要通過相互交流、討論和合作解決問題來共同構(gòu)建知識。這種互動過程能促進學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極參與和對知識的主動建構(gòu)，他們分享各自的觀點、經(jīng)驗和理解，從而使他們能夠從多個角度思考問題，深化對知識的理解。可是常常是課堂上因為時間限制和組織不力導(dǎo)致交流討論不充分，課外忙于作業(yè)找不到交流的伙伴。

研究發(fā)現(xiàn)[7]，教師根據(jù)學(xué)生的實際水平，通過恰當(dāng)?shù)奶崾驹~設(shè)定，可以讓AI成為與學(xué)生匹配的友好的學(xué)習(xí)交流伙伴。學(xué)生可以就某個特點的知識主題與AI學(xué)伴展開充分的交流，包括分享自己的理解和新的想法，并與AI進行討論，直至明晰。另外，AI 還可以被設(shè)定為科學(xué)家、文學(xué)家或某個歷史人物的角色，這樣學(xué)生可以就某個學(xué)科問題與這些AI虛擬人物交流，以更加情景化的方式進行學(xué)習(xí)。

（4）把AI作為團隊成員

約翰遜兄弟的合作學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)中復(fù)雜任務(wù)的完成，團隊合作的效果比個人更好。而給團隊成員分配各自的角色任務(wù)，有助于團隊成員之間建立積極的合作關(guān)系，共同完成任務(wù)，從而提高學(xué)習(xí)效果。在小組合作學(xué)習(xí)的實踐中，很少學(xué)生愿意擔(dān)任“反思者”角色。因為其任務(wù)復(fù)雜多樣，兼具鼓勵、提問、檢查和質(zhì)疑等工作，以避免團隊合作過程中的社交惰化和缺乏多元觀點的同質(zhì)化思維。

研究發(fā)現(xiàn)[8]，通過提示詞設(shè)定后，AI能作為“反思者”加入到小組合作學(xué)習(xí)中。在團隊合作過程中，當(dāng)“記錄員”把討論過程和結(jié)果記錄下來，并整理和提交給AI后，AI反思者就能觀察和評價小組的學(xué)習(xí)過程和效果，提出質(zhì)疑和改進建議，鼓勵小組成員進行自我反思和互相評價，并整合形成多元的觀點。當(dāng)然AI也能勝任團隊的其他成員角色，這個可以根據(jù)小組合作學(xué)習(xí)時的需求來分配，甚至可以把AI設(shè)定為團隊教練的角色來指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的開展。AI的加入能幫助團隊提高協(xié)作智能。

（5）把AI作為學(xué)生

諾貝爾物理學(xué)獎獲得者理查德·費曼提出了一種高效學(xué)習(xí)方法：就是將自己學(xué)會的東西傳授給他人，在這個過程中不斷彌補知識漏洞，從而加深對知識的理解和記憶。雖然同伴互教有類似的作用，但是受時間和情緒的影響，并非結(jié)對雙方都能受益。

研究發(fā)現(xiàn)[9]，通過提示詞設(shè)定可以讓AI扮演準備學(xué)習(xí)新知識的AI學(xué)生，然后讓人類學(xué)生教會AI學(xué)生。這個過程不需要二者像人類學(xué)生同伴互教那樣互換角色，不必考慮AI學(xué)生的情緒和是否受益，時間可以節(jié)約一半。

首先是AI學(xué)生向人類學(xué)生提問請求得到解釋。人類學(xué)生用自己所學(xué)知識進行講解，AI對其講解不清晰的地方進行追問，使得人類學(xué)生不斷理清思路以實現(xiàn)更準確的講授。其次是人類學(xué)生向AI學(xué)生提問評價AI的回答。人類學(xué)生就自己掌握的知識設(shè)計問題來考察AI學(xué)生，然后人類學(xué)生需要用自己的思考來評價AI學(xué)生回答的準確性并糾正其錯誤。這兩種方式都會讓人類學(xué)生與AI反復(fù)對話交流、相互啟迪，最終實現(xiàn)人類學(xué)生更深刻的理解知識，同時還培養(yǎng)了自我反思和批判性思維能力。

2.用生成式AI支撐生成課堂教學(xué)

從上面把生成式AI用于教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，其關(guān)鍵方法就是不斷與AI進行“對話”。學(xué)生在與AI對話中，通過提出問題、提供觀點和見解來獲得個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和針對性的評估、反饋和幫助。這與生成課堂的本質(zhì)完全一致。因此，生成式AI似乎天然就能和生成課堂結(jié)合，作為支撐來幫助教師高效地實施生成課堂。

（1）AI幫助教師設(shè)計生成課堂

教師讓AI為特定課程主題生成豐富的教學(xué)內(nèi)容，包括多種示例和多層次解釋。這些內(nèi)容經(jīng)教師審定后用來定制專用AI的知識庫，并提供給學(xué)生使用，減少AI產(chǎn)生幻覺的風(fēng)險。相比微課，這種方式學(xué)生更能個性化地獲取知識的輸入，為生成活動做好準備。

教師還可以讓AI為特定課程主題生成相應(yīng)的生成活動任務(wù)，包括指向性、綜合性、復(fù)雜性任務(wù)的多種形式如練習(xí)題、討論題等，以及相應(yīng)的答案、評價指標和反饋方式。這些任務(wù)經(jīng)教師審定后放在定制專用AI的知識庫中，讓學(xué)生在特定學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)用相應(yīng)的關(guān)鍵詞觸發(fā)，在與AI交互中完成生成活動的任務(wù)，并獲得評價、反饋和幫助。也可以讓AI定時把練習(xí)題發(fā)送給學(xué)生，實現(xiàn)一個主題多次反復(fù)有間隔的生成活動。

（2）AI幫助學(xué)生個性化的輸出

除了教師預(yù)設(shè)的輸入和輸出的教學(xué)活動，生成課堂還有一些預(yù)設(shè)之外的情況。可能是學(xué)生對生成新知識的理解和應(yīng)用還有困難，需要個性化的幫助；也可能是學(xué)生受啟發(fā)產(chǎn)生了預(yù)設(shè)課程框架外的觀點和見解，需要通過分享和討論來明晰。通常大部分問題會在正在進行的教學(xué)后續(xù)環(huán)節(jié)得到解決。教師也可以安排專門的時間來讓學(xué)生與AI交流，以解決學(xué)生個性化的問題。教師通過觀察或課堂檢測來分析學(xué)生的表現(xiàn)，并靈活地決定下一步。即便在規(guī)定時間，學(xué)生仍然沒跟上來，教師也不用擔(dān)心，因為有AI在幫助學(xué)習(xí)步履較慢的學(xué)生。

教師也可以借鑒翻轉(zhuǎn)課堂或?qū)Ψ终n堂的時間安排，讓學(xué)生在課外或第一次課，尋求教師和AI的幫助實現(xiàn)個性化的輸入，接下來根據(jù)需求再安排課堂或課外時間來進行生成輸出。這樣教師在完成既定教學(xué)流程同時，也有充裕的時間實現(xiàn)學(xué)生個性化的輸出需求。

可見，在生成課堂實施流程的輸入、輸出和評價反饋環(huán)節(jié)，都能靈活地借助生成式AI來為每位學(xué)生提供支持和幫助，促進學(xué)生真正的深度學(xué)習(xí)。

結(jié)? 語

由此，從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵梳理到生成課堂的表現(xiàn)形式研究，再利用生成式人工智能的支撐，實現(xiàn)從生成課堂到生成式課堂的變革，構(gòu)建出了以反復(fù)的對話、生成、評估和反饋來促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

參考文獻

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作者單位：1.重慶市聚奎中學(xué)校 2.北京教育融媒體中心

編? ?輯：王曉波