任務(wù)驅(qū)動模式在小語種教學(xué)中的應(yīng)用探析

白惠，莎琪·斯里蘭卡

（河北外國語學(xué)院，河北石家莊 050091）

小語種教學(xué)的主要目的就是提高學(xué)生創(chuàng)新能力、語言運(yùn)用能力及相關(guān)綜合素養(yǎng)。 在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)以此為出發(fā)點(diǎn)開展相關(guān)的工作，借助不同的教學(xué)手段，協(xié)助學(xué)生掌握相應(yīng)的語言學(xué)習(xí)方法、運(yùn)用技巧等[1]。在此過程中，教師應(yīng)該明確一點(diǎn)，教學(xué)任務(wù)不是知識的硬性灌輸，而是一種動態(tài)化、系統(tǒng)性和多維度的學(xué)習(xí)過程。不過在實(shí)際教學(xué)中，部分教師往往忽視了這一點(diǎn)，從而導(dǎo)致任務(wù)驅(qū)動模式的作用很難充分發(fā)揮出來，影響到小語種教學(xué)質(zhì)量的提升[2]。 就這一方面來說，加強(qiáng)任務(wù)驅(qū)動模式在小語種教學(xué)中的運(yùn)用探究意義重大，具體分析如下。

1 任務(wù)驅(qū)動模式概述

任務(wù)驅(qū)動模式是指在進(jìn)行課堂教學(xué)活動時(shí)，教師將教材大綱中的內(nèi)容作為教學(xué)最終目標(biāo)，課堂上以提出問題、布置任務(wù)的形式，推動教學(xué)活動開展。一方面，任務(wù)驅(qū)動模式能夠?yàn)閷W(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生可以同教師一起就教學(xué)環(huán)節(jié)涉及的問題進(jìn)行探討，將學(xué)生的實(shí)際接受效果作為評價(jià)教師工作質(zhì)量的唯一指標(biāo)。另一方面，作為一種新型教學(xué)模式，任務(wù)驅(qū)動模式在小語種教學(xué)中的運(yùn)用，能夠有效改變學(xué)生課堂文化學(xué)習(xí)方式，調(diào)動其自主學(xué)習(xí)的積極性，從而構(gòu)建互助、合作、實(shí)踐、表達(dá)的學(xué)習(xí)氛圍，強(qiáng)調(diào)知識實(shí)際應(yīng)用的綜合學(xué)習(xí)方式[3]。

任務(wù)驅(qū)動模式的核心內(nèi)容，是注重學(xué)生在課堂推動過程中的作用，改變教師在課堂上的身份，將課堂推動任務(wù)交還給學(xué)生。作為知識接收端，任務(wù)驅(qū)動模式能幫助進(jìn)行操作類技能和知識的學(xué)習(xí)應(yīng)用，其教學(xué)目標(biāo)明確，充分考慮了學(xué)生自身的行為特點(diǎn)，將課堂變得生動、有趣，便于理解。在整個(gè)過程中，不僅實(shí)現(xiàn)了課堂知識的實(shí)際應(yīng)用，更鍛煉了學(xué)生的個(gè)人表達(dá)能力，建立信息技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用思維。 此外，任務(wù)驅(qū)動模式鼓勵(lì)在教學(xué)環(huán)節(jié)建立模擬教學(xué)情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的革新與知識體系的建立，提高學(xué)生探索能力，激發(fā)學(xué)生求知欲望[4]。

2 任務(wù)驅(qū)動模式在小語種教學(xué)應(yīng)用中存在的問題

2.1 課程安排不科學(xué)

經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前，我國小語種課程規(guī)劃缺少合理性與科學(xué)性，語言基礎(chǔ)課課時(shí)占據(jù)著很大的比重，而口語課課時(shí)安排卻比較少，使得學(xué)生很少有機(jī)會進(jìn)行實(shí)踐，合理性不足，嚴(yán)重阻礙到學(xué)生小語種實(shí)際應(yīng)用能力的提升。換一句話說，就是我國高校小語種教學(xué)過于側(cè)重語言理論教學(xué)，對于學(xué)生口語表達(dá)能力的鍛煉相對忽視。在口語課教學(xué)中，基本是以背誦經(jīng)典課程、跟讀以及語法講解為主，這樣不僅影響到學(xué)生的小語種學(xué)習(xí)興趣，而且對于學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)發(fā)展也極為不利，阻礙小語種教學(xué)發(fā)展。

2.2 與實(shí)際生活相脫節(jié)

小語種是一種交際工具，所以在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)該加強(qiáng)重視語言的交際性與社會性特點(diǎn)的表現(xiàn)[5]。 不過在教學(xué)設(shè)計(jì)中，很多教師大都忽視了這一點(diǎn)，更為注重小語種的語法與詞匯講解，學(xué)生學(xué)到的基本就是單詞與語法，懂得怎樣做題，但是卻不能實(shí)踐應(yīng)用，從而使小語種教學(xué)的價(jià)值未能充分發(fā)揮，隨之影響了學(xué)生成長與發(fā)展。

2.3 教學(xué)方法單一

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，我國當(dāng)前的小語種課堂教學(xué)方式十分單一，教學(xué)方法大都停留在反復(fù)誦讀和背誦課文，然后聽寫單詞等，給學(xué)生枯燥無趣感，學(xué)習(xí)興趣缺失。雖然部分高校已經(jīng)著手應(yīng)用多媒體技術(shù)組織開展小語種教學(xué)，旨在豐富課堂教學(xué)形式，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[6]。 不過部分教師固守成規(guī)，將多媒體當(dāng)成是板書工具，沒能將其作用充分體現(xiàn)出來，教學(xué)質(zhì)量很難得到有效的提升。

2.4 學(xué)生課堂主體性被忽視

新課標(biāo)提倡在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該給予學(xué)生課堂主體性充足的尊重，而自身則從主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生學(xué)習(xí)中的合作者與引導(dǎo)者[7]。不過在當(dāng)前的小語種教學(xué)中，部分教師依舊處于絕對的主導(dǎo)，硬性地講解各種知識點(diǎn)，未能與學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的交流與互動，在此情況下，學(xué)生始終處于被動狀態(tài)，課堂氛圍也很沉悶，教學(xué)效率自然很不理想。 在這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)往往集中于理論知識上，主要目標(biāo)就是為了應(yīng)付考試，學(xué)習(xí)積極性很差。

3 任務(wù)驅(qū)動模式在小語種教學(xué)中的應(yīng)用措施

3.1 合理劃分研究對象，深入分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求

在任務(wù)驅(qū)動模式的應(yīng)用過程中，要求小語種教師從學(xué)生學(xué)習(xí)需求著手，基于課程內(nèi)容合理設(shè)置相關(guān)任務(wù)，并以任務(wù)進(jìn)行驅(qū)動，最終達(dá)成理想的教學(xué)效果[8]。 要想更好達(dá)成這一目標(biāo)，教師要全方位地分析與了解學(xué)生，明確其真實(shí)需求，堅(jiān)持因材施教，充分考慮學(xué)生的差異化、個(gè)性化，包括：基礎(chǔ)教育、語言能力、學(xué)習(xí)能力等，從而為新型教學(xué)模式的引用提供可靠的保障。 例如，為不同專業(yè)學(xué)生，提供針對性的學(xué)習(xí)任務(wù)，并根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)等，適時(shí)改變教學(xué)方向。

通常來說，學(xué)生對于第二外語學(xué)習(xí)，起步較晚，而且周期性較短，很多學(xué)習(xí)都處于旁聽的狀態(tài)，難以構(gòu)建專業(yè)技能訓(xùn)練和交流能力的培養(yǎng)[9]。 而且，在語法、 語音等方面的學(xué)習(xí)過程中，極易受到母語的干擾，從而給學(xué)習(xí)帶來困難和阻礙。而合理應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動法，則能很好地解決這一問題，能夠很好激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合應(yīng)用能力的提升。

在完成對小語種教學(xué)任務(wù)的課程創(chuàng)建后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教材內(nèi)容學(xué)習(xí)的進(jìn)度安排，切實(shí)完善課堂教學(xué)。教師在進(jìn)行任務(wù)講解時(shí)，應(yīng)盡量避免出現(xiàn)泛泛而談、流于表面的“任務(wù)”展示形式，保證任務(wù)的實(shí)際操作性。在這個(gè)過程中，教師要根據(jù)小語種的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，控制課堂活動開展節(jié)奏，適時(shí)進(jìn)行小語種的詞匯語法方面的提醒，實(shí)現(xiàn)在任務(wù)驅(qū)動模式開展的同時(shí)，強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)深度。在任務(wù)開展過程中，學(xué)生難免會遇到教學(xué)理解困難點(diǎn)，教師應(yīng)幫助學(xué)生進(jìn)行有效分析，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模擬環(huán)節(jié)探討，幫助學(xué)生構(gòu)建小語種語言習(xí)慣的交流思路，并在實(shí)際生活中進(jìn)行實(shí)踐。 此外，由于學(xué)生有限的理解能力，對于部分教學(xué)任務(wù)的理解并不全面，教師應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的暗示提醒，將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生自身所經(jīng)歷過得生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。 加強(qiáng)學(xué)生第一語言與第二語言之間的連接傳承，教師在進(jìn)行問題講解過程中，不要將答案固話，要發(fā)散其學(xué)習(xí)思維，構(gòu)建知識應(yīng)用體系，保證其在實(shí)際小語種交流過程中若遇到類似問題，也能夠得心應(yīng)手地處理。

3.2 構(gòu)建知識學(xué)習(xí)體系，設(shè)定難度與類型

就任務(wù)驅(qū)動模式而言，任務(wù)是教學(xué)核心所在，同時(shí)還是方法與內(nèi)容的有效結(jié)合。 一個(gè)科學(xué)的教學(xué)大綱應(yīng)該以變位、 語法時(shí)態(tài)以及性數(shù)等為核心進(jìn)行設(shè)計(jì)，同時(shí)還得涵蓋情境設(shè)置、主題等核心概念，與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與策略進(jìn)行有效結(jié)合，充分體現(xiàn)出語言的價(jià)值性[10]。 基于學(xué)生之間的個(gè)體差異性，為了更好滿足他們的個(gè)性化需求，在小語種任務(wù)大綱設(shè)計(jì)過程中，教師還需要考慮其復(fù)雜度、流利性等，構(gòu)建較為完善且系統(tǒng)的教學(xué)框架。

此外，還應(yīng)該充分考慮學(xué)生專業(yè)性，如選修與輔修的學(xué)生在學(xué)習(xí)策略上比較注重語言基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識的準(zhǔn)確度與均衡性，所以任務(wù)類型應(yīng)該選擇具有跨學(xué)科性的封閉性任務(wù)，任務(wù)形式與小組合作為主。對于英語專業(yè)的學(xué)生來說，小語種教學(xué)屬于必修二外課程，所以教師應(yīng)該側(cè)重于語言文化意義層面知識的培養(yǎng)，任務(wù)類型側(cè)重于調(diào)查、觀點(diǎn)差等開放性的任務(wù)，重點(diǎn)放在語言思想表達(dá)上，內(nèi)容應(yīng)該具備多樣化特點(diǎn)，從而有效豐富學(xué)生的文化探究思維與批判性思維[11]。 在這一過程中，必須得注重一點(diǎn)，任務(wù)設(shè)置的難度是任務(wù)驅(qū)動模式的重點(diǎn)所在，對于知識順序結(jié)構(gòu)的把控有著很強(qiáng)的意義。 所以教師在任務(wù)難度控制中，應(yīng)該結(jié)合學(xué)生具體情況進(jìn)行設(shè)置，以便有效保障學(xué)生對任務(wù)的駕馭能力，調(diào)動他們的參與積極性，最終實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)目標(biāo)。

3.3 準(zhǔn)確定位教師角色

在開放性課堂交互理論的基礎(chǔ)上，任務(wù)驅(qū)動模式提倡合作學(xué)習(xí)與小組活動的開展。 作為學(xué)生最為重要的互動對象之一，要求小語種教師多以實(shí)例啟發(fā)學(xué)生思考，使得學(xué)生在接觸語言素材的時(shí)候，能夠自主總結(jié)出其中存在的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)語言知識技能的掌握。而不是盲目的進(jìn)行知識灌輸，然后要求學(xué)生死記硬背。如法語時(shí)態(tài)構(gòu)成這一知識點(diǎn)比較繁復(fù)，對于初學(xué)者的二外學(xué)生來說，首先就得厘清法語各個(gè)時(shí)態(tài)間的關(guān)系，這一環(huán)節(jié)便有著較大的難度。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師基本先進(jìn)行講解，然后讓學(xué)生做練習(xí)，這種機(jī)械單一的教學(xué)模式很難幫助學(xué)生進(jìn)行信息知識的消化，甚至還有可能讓學(xué)生搞混淆。針對這一情況，小語種教師應(yīng)該從權(quán)威的知識中介這一角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者與規(guī)劃者，改變自身參與形式，通過時(shí)態(tài)歸類等推理性的意識培養(yǎng)任務(wù)，幫助學(xué)生加深記憶網(wǎng)絡(luò)。在任務(wù)開展中，小語種教師還應(yīng)該嚴(yán)格遵循扶助性這一原則，給予學(xué)生足夠的支持與關(guān)注，避免出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，促使各個(gè)環(huán)節(jié)順利的銜接，從而更好提高學(xué)生語言應(yīng)用能力，促使教學(xué)目標(biāo)高效的達(dá)成。 強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)模式中的主體地位，在課堂上要調(diào)換教師與學(xué)生之間的地位，發(fā)揮教師的課程引導(dǎo)作用，而不是進(jìn)行小語種語法知識的灌輸。通過任務(wù)驅(qū)動模式，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性，體現(xiàn)學(xué)生在課堂上的主導(dǎo)作用。

3.4 改變評估方式

就小語種教學(xué)中，傳統(tǒng)評價(jià)基本都是應(yīng)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，單一機(jī)械的方式，評價(jià)功能局限于選拔與甄別，忽視了評價(jià)教育作用的體現(xiàn)。甚至還有部分教師在評價(jià)過程中，直接將學(xué)生定位成“好生”與“差生”，這樣對于后者而言有著很大的打擊，或自暴自棄，或破罐破摔。而在任務(wù)驅(qū)動模式應(yīng)用過程中，要求小語種教師積極轉(zhuǎn)變原有的評估方式，時(shí)刻謹(jǐn)記學(xué)生才是課堂學(xué)習(xí)的主體，所以在開展任務(wù)執(zhí)行評估過程中，應(yīng)該根據(jù)任務(wù)中學(xué)生表現(xiàn)出來的綜合能力進(jìn)行評判，而不是只盯著結(jié)果[12]。 除此之外，小語種教師在任務(wù)評價(jià)過程中，還應(yīng)該注重范圍的拓寬，評估內(nèi)容絕對不能只簡單的局限于語言體系的小模塊上，而是應(yīng)該集中體現(xiàn)學(xué)生的任務(wù)，檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)成了語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，即小語種應(yīng)用能力是否得到了提升。

要想更好發(fā)揮出評估方式的教育功能，小語種教師具體可以從以下幾方面著手：首先，樹立正確的任務(wù)評價(jià)理念。學(xué)生正處于不斷發(fā)展的時(shí)期，任務(wù)驅(qū)動模式的應(yīng)用意義在于促進(jìn)學(xué)生完善與發(fā)展，加深他們對小語種知識技能的掌握。 而正確的評價(jià)理念有助于促進(jìn)任務(wù)驅(qū)動模式作用的發(fā)揮，推動教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；其次，相互尊重，平等對話。在任務(wù)完成過程中，學(xué)生是其中的主體，而教師則是學(xué)生任務(wù)完成的引導(dǎo)者與合作者，在評估環(huán)節(jié)也是如此。 為此，教師應(yīng)該給予學(xué)生充足的尊重，平等對話；最后，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)，贊賞每一位學(xué)生的個(gè)性，將眼光放在整個(gè)任務(wù)的完成過程。

4 結(jié)語

綜上所述，在小語種教學(xué)中合理應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動模式，能夠有效激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使課堂教學(xué)質(zhì)量的有效提升，而且這還是新課標(biāo)要求落實(shí)的重要方式。不過要想更好發(fā)揮任務(wù)驅(qū)動模式的作用，要求小語種教師不僅需要掌握基本的教學(xué)理論知識，而且不斷歷練與探索，增強(qiáng)自身教學(xué)水平與素質(zhì)，只有這樣才能更好適應(yīng)小語種教學(xué)改革發(fā)展要求，實(shí)現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動模式與教學(xué)的有效融合，促使小語種語言魅力更好的體現(xiàn)，提升課堂教學(xué)效率，為學(xué)生今后的職業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。