社會建構(gòu)論視域下翻譯教學(xué)中譯者主體性的培養(yǎng)

鄭東方 陳德用

（安徽科技學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 鳳陽 233100）

引文

當(dāng)下我國的高校翻譯教學(xué)過于狹隘，傳統(tǒng)人才培養(yǎng)方式不僅無法培養(yǎng)學(xué)生的全面翻譯素養(yǎng)，而且與社會需求有一定脫節(jié)，學(xué)生畢業(yè)后很難盡快勝任實踐翻譯工作。因此，尋求翻譯教學(xué)的新路徑迫在眉睫。將社會建構(gòu)論應(yīng)用于翻譯教學(xué)可以指導(dǎo)和發(fā)展學(xué)生的概念認知、邏輯記憶等自我調(diào)控能力，有效解決學(xué)生的翻譯錯誤，培養(yǎng)學(xué)生的譯者主體性意識，提升翻譯專業(yè)知識能力。

一、當(dāng)前翻譯教學(xué)模式分析

首先要區(qū)分“教學(xué)翻譯”和“翻譯教學(xué)”?！敖虒W(xué)翻譯”是一種語言教學(xué)手段，旨在教學(xué)生對詞匯的運用。如學(xué)習(xí)了“used to do”后，學(xué)生一看到“他過去常常早起?！本土ⅠR翻譯為“He used to get up early.”因此，加拿大翻譯家將教學(xué)翻譯稱為“學(xué)校翻譯”。它是為了考核外語教學(xué)的程度，附屬于外語教學(xué)。[1]而翻譯教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的語言轉(zhuǎn)換和翻譯能力，屬翻譯學(xué)。[2]教學(xué)翻譯是語言教學(xué)中的中外互譯，對譯文要求不高，但翻譯教學(xué)具有專業(yè)屬性，對譯文有較高要求。[3]

1.微觀教學(xué)模式

微觀教學(xué)以“語法和句子”為基本翻譯單位，采用“知識點+句型+練習(xí)”的授課模式，學(xué)生通過反復(fù)機械練習(xí)提升翻譯技能。而教師所選教材多是以討論翻譯技巧為主，如張培基的《英漢翻譯教程》(1980年版)和呂瑞昌的《漢英翻譯教程》(1983年版)，這兩本書的典型特征就是以講述“詞語轉(zhuǎn)換技巧”為主線，各章節(jié)貫穿了各類詞法的翻譯手段?！澳壳?0%以上的學(xué)校仍在使用80年代編寫的這套教材?！盵4]這種以詞句翻譯為基準的翻譯教材過于強調(diào)詞匯層面的增譯、減譯、詞性轉(zhuǎn)換和句子層面的插入、倒裝和替換等技巧，屬于典型的“微觀教學(xué)”。由于缺乏對篇章的整體翻譯訓(xùn)練，學(xué)生雖然在翻譯水平上會有所提高，但容易形成“只見樹木不見森林”的片面翻譯觀，日后面對實際項目會缺乏大局的翻譯思維。因此，這種微觀的語法翻譯法屬于低層次的“教學(xué)翻譯”。

2.宏觀翻譯教學(xué)

我國高校的宏觀翻譯教學(xué)受語言學(xué)派理論影響，如語篇分析理論(discourse analysis)和奈達的動態(tài)對等(dynamic equivalence)，以語篇為教學(xué)單位，翻譯教材都將教學(xué)重點轉(zhuǎn)移到整體篇章，注重分析語篇的前后一致、連貫和通順，進而開闊讀者的視野，讓讀者從整體、全局去解讀篇章。

但這種翻譯也有自身無法解決的弊端。首先是這些借用的語言學(xué)理論在翻譯教學(xué)中的“水土不服”，且不說這二者的切合度有多高，單是這些理論的來源地——西方國家的語言與漢語的差異就足以讓中國的翻譯教學(xué)出現(xiàn)中外語言轉(zhuǎn)換的“障礙”。其次就是在語篇的整體理解上還對譯者自身的知識素養(yǎng)要求很高，而高校的翻譯初學(xué)者明顯還不具備這方面的能力。因此，宏觀翻譯教學(xué)模式在當(dāng)前的翻譯教學(xué)中作用甚微。

微觀翻譯教學(xué)過于傳統(tǒng)，不能滿足專業(yè)翻譯人才培養(yǎng)的需要。而基于語篇翻譯的宏觀教學(xué)模式還未能完全發(fā)揮作用。因此，有必要重審當(dāng)前現(xiàn)狀，尋求符合時代發(fā)展的翻譯教學(xué)模式。

二、社會建構(gòu)論與翻譯教學(xué)

維果茨基于上世紀20年代提出學(xué)習(xí)的社會文化取向，其核心在于將社會文化和歷史放置于學(xué)習(xí)的首要地位，突顯了社會文化環(huán)境中的人類活動和發(fā)展的地位和作用。而語言作為一種符號中介可體現(xiàn)和衡量個體的心理發(fā)展。維果茨基是社會建構(gòu)論的創(chuàng)始人之一，他的最大貢獻就是把個人與社會的動態(tài)依賴定義為“社會共享活動向內(nèi)化”過程的遷移。

社會建構(gòu)論的后期發(fā)展不僅繼承了維果茨基的觀點，而且提出了新的教育見解。首先個體和社會是密不可分的。其次，客觀知識是個體主觀建構(gòu)的媒介，個體建構(gòu)是微觀和宏觀社會背景知識相互作用的結(jié)果。再次，社會語境和文化是認知發(fā)展的重要橋梁。教師和學(xué)生在教學(xué)中共享文化工具，學(xué)生將這種有文化中介的互動進行內(nèi)化時，認知的發(fā)展就產(chǎn)生了。[5]因此，社會建構(gòu)論對翻譯教學(xué)具有重要的借鑒價值。

翻譯教學(xué)是培養(yǎng)具備翻譯專業(yè)知識人才的活動，注重發(fā)展個人的概念感知和邏輯記憶等自我認知能力。翻譯專業(yè)知識能力是對學(xué)生生理要素和心理要素的培養(yǎng)，具體包括創(chuàng)新、分析和綜合能力，這是一種關(guān)于感知概念和思考概念的能力。李瑞林認為“譯者能力是指譯者以內(nèi)部知識與外部環(huán)境交互為認知框架表征源語文本世界所需的一系列高階思維能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的翻譯思維能力是翻譯教學(xué)的關(guān)鍵?！盵6]而翻譯中的思維都是學(xué)生通過“概念”形成的。針對認知中的“概念”，社會建構(gòu)論認為老師在特定語境中給學(xué)生提供的詞句翻譯會讓學(xué)生產(chǎn)生不同于已有認知的理解，只有這些“新來”的概念被有意識建構(gòu)時，學(xué)生才可能理解整個建構(gòu)架構(gòu)。因此，為了減少學(xué)生在“固有”和“新來”概念之間的理解障礙：一方面，教師應(yīng)預(yù)先了解學(xué)生已認同的“概念”。最有效的教學(xué)方法就是教師鼓勵并組織學(xué)生談?wù)摵徒涣髯约旱姆g體會和認知反思。讓學(xué)生將自己當(dāng)做翻譯主體去操作翻譯項目，而非簡單地停留在“完成作業(yè)”階段；另一方面，師生的課堂溝通只是為學(xué)生走向社會提供了可能，學(xué)生還需主動與社會“無縫連接”，將所學(xué)知識“對口”應(yīng)用于社會實踐，特別是當(dāng)下中國文化“走出去”的國策對本土譯者的培養(yǎng)提出了新的時代要求。中國文化的海外譯介和高校學(xué)生的文化自信觀念培養(yǎng)成為翻譯教學(xué)的新要求，高校翻譯人才培養(yǎng)蓋上了鮮明的時代印跡。

三、譯者主體性的雙重解讀

1.譯者主體性的課堂定位

譯者主體性首先是譯者的存在活動以及世界自身的把握方式，譯者的存在決定其主體性。[7]同樣，學(xué)生的存在和翻譯練習(xí)也明確了翻譯教學(xué)的主體是學(xué)生。因此，有必要樹立學(xué)生的譯者主體性觀念。

本科生普遍喜歡翻譯實踐，教師講授翻譯理論時，他們就會覺得枯燥無味。但合格翻譯人才的培養(yǎng)必須是理論和實踐的“和諧統(tǒng)一”。在此，社會建構(gòu)派就為翻譯教學(xué)提供了有效方法，翻譯能力是心理要素和生理要素的有機結(jié)合，生理要素包括記憶力、感知、注意力和情感。心理要素包括自我評估、自信、批判力和毅力。教師的講解僅是完成了課堂教學(xué)任務(wù)。而這種“一言堂”的教學(xué)對學(xué)生翻譯能力的提高收效甚微。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生說出自己的理解，對已有知識，即心理和生理認知，和翻譯經(jīng)驗進行初步的概念建構(gòu)，然后對學(xué)生的不合理理解給予糾正，幫助學(xué)生完成自己的翻譯概念系統(tǒng)建構(gòu)，擺脫學(xué)生對教師“人云亦云”教學(xué)模式的束縛，樹立學(xué)生的譯者主體性觀念。

社會建構(gòu)論對教學(xué)模式最直接的啟示是關(guān)注學(xué)習(xí)情境和師生互動。首先，建立合作型課堂，教師即中介者。傳統(tǒng)課堂中，知識呈單向流動，不利于學(xué)生譯者主體性的建立和發(fā)揮。而合作型課堂則是知識共享。教師將翻譯教學(xué)內(nèi)容以及個人翻譯經(jīng)驗提供給學(xué)生的同時，也要關(guān)注學(xué)生融入學(xué)習(xí)情境的策略和導(dǎo)入。不僅如此，教師還要以此視角，關(guān)注學(xué)生的理解度，支持學(xué)生的不同翻譯觀點，利用創(chuàng)造性、批判性思維，采用開放對話模式，將學(xué)生逐步引入教學(xué)活動中心，鼓勵學(xué)生循證式翻譯探索，逐漸形成自己的翻譯知識構(gòu)架。其次，學(xué)生的課堂譯者主體性發(fā)揮。作為新型課堂的合作者和參與者，學(xué)生應(yīng)從課前、課堂和課后開展一系列活動。課前預(yù)先確定目標(biāo)，明確本次學(xué)習(xí)的內(nèi)容和難點并預(yù)測可能獲得的翻譯能力；學(xué)生的課堂自我調(diào)節(jié)能力是翻譯教學(xué)中譯者主體性培養(yǎng)的重要一環(huán)，學(xué)會檢測、調(diào)控、自我質(zhì)疑和組內(nèi)組間提問等課堂方式來實證自己的課前預(yù)習(xí)和預(yù)估，而且學(xué)生能力可在組間討論環(huán)節(jié)得到有益補充；課后的自我評價和相互評價可以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)策略和翻譯學(xué)習(xí)的下一步開展形成更為客觀和理性的思考，具有更廣泛意義的課堂主體性培養(yǎng)。

2.譯者主體性的社會定位

學(xué)生只是完成翻譯教學(xué)中的譯者主體性角色定位還不夠，翻譯人才的培養(yǎng)還必須體現(xiàn)社會需要。從2006到2015年，全國獲批開設(shè)翻譯專業(yè)的高校從3所激增至152所。這是社會發(fā)展的必然需要。因此，譯者主體性的培養(yǎng)對學(xué)生日后的實際英語應(yīng)用能力和跨文化交際能力具有時代性和急迫性的體現(xiàn)。

首先，在全球化時代，翻譯教學(xué)需要培養(yǎng)大批中西文化貫通的譯者，這些譯者將承擔(dān)傳播中國優(yōu)秀文化的使者角色。其次，譯者主體性的培養(yǎng)也是孕育和傳承民族感情的必然要求。當(dāng)前高校培養(yǎng)出的翻譯人才普遍由于對本國傳統(tǒng)文化的空白，而表現(xiàn)出對中國文化缺乏自信的趨勢。如學(xué)生在口譯北京、上海等中國地名時，放著本國標(biāo)準的普通話發(fā)音不講，非要模仿外國人的別扭拗口漢語發(fā)音。此類事例在當(dāng)下的教學(xué)中比比皆是。因此，我們有必要強調(diào)我們的文化自信，培養(yǎng)高校翻譯專業(yè)學(xué)生的民族意識。再次，中國的改革開放意味著中國文化的進一步海外傳播，但當(dāng)今的國際舞臺依舊是西方話語權(quán)的時代。合格譯者需要理性翻譯思維，不能惟西方文化“馬首是瞻”。

筆者在所在的高校翻譯專業(yè)教學(xué)中，嘗試借鑒社會建構(gòu)學(xué)派理論構(gòu)建翻譯工作坊的教學(xué)模式，來實現(xiàn)翻譯教學(xué)中的譯者主體性培養(yǎng)和本土化身份構(gòu)建。翻譯工作坊分三步走：(1)理論翻譯認知，對本民族翻譯文化視角的導(dǎo)入，高校翻譯人才培養(yǎng)目標(biāo)和不同翻譯任務(wù)的操作技巧；(2)真實翻譯項目，把學(xué)生分成小組，給他們分配真實翻譯任務(wù)，讓他們學(xué)會在組內(nèi)的翻譯合作，真實體驗翻譯職業(yè)要求；(3)譯后反思研究，各小組之間一起討論每組譯文的亮點和不足之處。在教師做完總結(jié)后，邀請專職翻譯人員對譯文進行點評。學(xué)生和專職譯者面對面交流，可獲得更為真實的“社會”反饋。這個三步走的翻譯工作坊教學(xué)模式充分體現(xiàn)了社會建構(gòu)學(xué)派的學(xué)生個人成長與專業(yè)實踐者的零距離接觸，學(xué)生通過從邊緣任務(wù)到核心任務(wù)的逐步參與來塑造譯者主體性的角色，并提高翻譯能力。

當(dāng)然，翻譯工作坊的社會建構(gòu)并未完全脫離教師，雖然建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為譯者主體，但教師的身份不能忽略，如同維果茨基學(xué)派認為教師對理論教學(xué)的指導(dǎo)意義一樣，社會建構(gòu)學(xué)派強調(diào)的是實踐專家的引導(dǎo)作用。因此，完全以學(xué)生為中心并非建構(gòu)主義學(xué)派的理念。[8]

四、結(jié)語

開設(shè)翻譯專業(yè)的目標(biāo)不僅是培養(yǎng)具備翻譯能力的專業(yè)譯者，也是為了打造符合國家建設(shè)需要的高層次本土型人才。用社會建構(gòu)論重新定義翻譯教學(xué)，學(xué)生在翻譯課堂實現(xiàn)了角色嬗變，譯者主體性得到了最大限度的發(fā)揮；同時，社會建構(gòu)視閾下的翻譯教學(xué)還要求學(xué)生與社會零距離接觸，結(jié)合當(dāng)代文化“走出去”國策，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信，助力中國文化的海外傳播。