大數(shù)據(jù)時(shí)代教育評(píng)價(jià)專業(yè)化何以可能：第四范式視角

朱德全 吳慮

摘要：按照?qǐng)D靈獎(jiǎng)獲得者吉姆·格雷的劃分，科學(xué)研究可分為四種范式，將理論、實(shí)驗(yàn)和計(jì)算仿真統(tǒng)一起來(lái)的數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式（eScience），即為第四范式，其強(qiáng)調(diào)通過(guò)數(shù)據(jù)來(lái)發(fā)現(xiàn)并理解世界，為人類認(rèn)知和科學(xué)研究提供了新方法和新視角，該范式與教育評(píng)價(jià)的結(jié)合必然會(huì)開(kāi)創(chuàng)“數(shù)據(jù)密集型評(píng)價(jià)”，并將教育評(píng)價(jià)推向智能化階段。第四范式將從本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論層面引發(fā)教育評(píng)價(jià)變革：豐富教育評(píng)價(jià)本體論，將教育評(píng)價(jià)視為嵌入式評(píng)價(jià)和多元化評(píng)價(jià)，打破單一類型評(píng)價(jià)觀;重塑教育評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)論，通過(guò)促進(jìn)教育評(píng)價(jià)主體多元化，支持教育評(píng)價(jià)對(duì)象主體化，助推評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象形成“聯(lián)結(jié)機(jī)制”，走向平等協(xié)商共同參與，消解單主體權(quán)威評(píng)價(jià)觀;深化教育評(píng)價(jià)價(jià)值論，堅(jiān)守“問(wèn)題”導(dǎo)向的底線價(jià)值，凸顯“目標(biāo)”導(dǎo)向的中線價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“效能”導(dǎo)向的頂線價(jià)值，超越傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的甄別和選拔導(dǎo)向;變革教育評(píng)價(jià)方法論，形成“全樣本數(shù)據(jù)+復(fù)雜模型+歸納分析+可視化反饋”的評(píng)價(jià)路徑，擴(kuò)大教育評(píng)價(jià)主體的有限理性，從而使教育評(píng)價(jià)不斷走向智慧化和專業(yè)化。

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià);大數(shù)據(jù);專業(yè)化;第四范式

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2019）06-0014-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.06.002

教育評(píng)價(jià)是我國(guó)深化教育體制改革，推進(jìn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其重要性不言而喻。但囿于科學(xué)性和技術(shù)性不足，我國(guó)教育評(píng)價(jià)名目繁雜浮華，實(shí)質(zhì)評(píng)價(jià)缺失，評(píng)價(jià)功用貧困，公信力大打折扣（葉賦桂，2019）。如何優(yōu)化教育評(píng)價(jià)深受政府和學(xué)界關(guān)注，黨的十八大以來(lái)，國(guó)家出臺(tái)了系列招生考試、人才項(xiàng)目評(píng)價(jià)改革文件，2018年全國(guó)教育大會(huì)更是明確強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)決破除“五唯”頑瘴痼疾，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問(wèn)題。當(dāng)前，教育信息化的持續(xù)推進(jìn)使得大數(shù)據(jù)正在進(jìn)入教育的方方面面（維克托·邁爾-舍恩伯格等，2015），其作為“數(shù)據(jù)、技術(shù)、思維三足鼎立的產(chǎn)物”（維克托·邁爾-舍恩伯格等，2013），能為教育評(píng)價(jià)帶來(lái)海量時(shí)間尺度密集、空間尺度多樣、價(jià)值尺度多元的教育大數(shù)據(jù)（王戰(zhàn)軍等，2015），同時(shí)提供挖掘教育數(shù)據(jù)潛在價(jià)值的技術(shù)手段和思維方式（趙伶俐，2014）。為此，國(guó)務(wù)院在《促進(jìn)大數(shù)據(jù)發(fā)展行動(dòng)綱要》中專門提及教育文化大數(shù)據(jù)工程，要求推動(dòng)教育基礎(chǔ)數(shù)據(jù)的伴隨式收集和全國(guó)互通共享;《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》也明確提出，“鼓勵(lì)學(xué)校利用大數(shù)據(jù)技術(shù)開(kāi)展對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生行為數(shù)據(jù)的收集、分析和反饋，為推動(dòng)個(gè)性化學(xué)習(xí)和針對(duì)性教學(xué)提供支持”。誠(chéng)然，大數(shù)據(jù)的價(jià)值日趨凸顯，已成為教育評(píng)價(jià)變革與創(chuàng)新的重要驅(qū)動(dòng)力量。

一、第四范式教育評(píng)價(jià)分析框架

大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，將事物的可量化程度和范圍空前推進(jìn)，催生出數(shù)據(jù)密集型的知識(shí)發(fā)現(xiàn)，驅(qū)動(dòng)著科學(xué)研究范式轉(zhuǎn)換。按照?qǐng)D靈獎(jiǎng)獲得者吉姆·格雷的劃分，科學(xué)研究可分為四種范式：用于描述自然現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)科學(xué)范式（Empirical Science），利用模型和歸納法的理論科學(xué)范式（Theoretical Science），對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象進(jìn)行計(jì)算機(jī)仿真的計(jì)算科學(xué)范式（Computational Science），將理論、實(shí)驗(yàn)和計(jì)算仿真統(tǒng)一起來(lái)的數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式（eScience），也稱之為第四范式。第四范式是通過(guò)儀器收集數(shù)據(jù)或通過(guò)模擬方法產(chǎn)生數(shù)據(jù)，然后用軟件進(jìn)行處理，再將形成的信息和知識(shí)可視化呈現(xiàn)（Hey et al.，2012）。這使得人們不需要再借助“望遠(yuǎn)鏡”或“顯微鏡”來(lái)觀察世界，而只需通過(guò)數(shù)據(jù)來(lái)發(fā)現(xiàn)并理解世界。毫無(wú)疑問(wèn)，大數(shù)據(jù)的誕生為人類認(rèn)知和科學(xué)研究提供了新方法和新視角，其與教育評(píng)價(jià)的結(jié)合必然會(huì)開(kāi)創(chuàng)“數(shù)據(jù)密集型評(píng)價(jià)”新范式，并將教育評(píng)價(jià)推向智能化階段，即基于全樣本、全過(guò)程、全景式的元教育大數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析，使教育評(píng)價(jià)專業(yè)化成為可能。

“范式”是貫穿于庫(kù)恩科學(xué)哲學(xué)思想的一個(gè)核心概念和理論體系。庫(kù)恩在1962年出版的著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中對(duì)“范式”作出了系統(tǒng)性闡釋，但由于將概念從認(rèn)識(shí)論范疇上的共有范例擴(kuò)展為科學(xué)共同體共有的信念、基本觀點(diǎn)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、具體操作規(guī)范等認(rèn)識(shí)世界和理解世界的工具、精神定向工具的綜合體（陳俊，2007），導(dǎo)致“范式”富有“過(guò)分的塑造性”，“幾乎可以滿足任何人的任何需要”（托馬斯·庫(kù)恩，2004），從而引發(fā)了諸多誤解和爭(zhēng)議。針對(duì)庫(kù)恩提及的21種“范式”概念，英國(guó)學(xué)者瑪格麗特·瑪斯特曼從三個(gè)層次進(jìn)行了概括：一是哲學(xué)層面的形而上學(xué)范式，即科學(xué)共同體所共識(shí)的信念;二是社會(huì)學(xué)范式，即科學(xué)共同體普遍認(rèn)可的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)研究的理論框架，主要包含概念系統(tǒng)、基石范疇和核心理論;三是構(gòu)造范式或人工范式，即解決問(wèn)題的工具與方法，這三類范式相互聯(lián)系成為一個(gè)有機(jī)體（Masterman，1970）。庫(kù)恩認(rèn)為范式間具有不可通約性，這是導(dǎo)致范式更迭或轉(zhuǎn)換的根本原因。當(dāng)舊范式的基本理論和方法在解釋或解決某一問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)反常，就意味著原有范式已經(jīng)面臨危機(jī)，而范式的世界觀功能及其作為“認(rèn)知工具”的本質(zhì)性意義，決定了只有轉(zhuǎn)變世界觀，基于新的立場(chǎng)和認(rèn)知視角才能包容反常（托馬斯·庫(kù)恩，2012）。一旦立場(chǎng)和認(rèn)知視角發(fā)生轉(zhuǎn)變，科學(xué)共同體對(duì)研究目標(biāo)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定以及研究方法和操作模式的選擇必然也會(huì)受到相應(yīng)影響，這可歸結(jié)為范式的價(jià)值論和方法論功能（楊懷中等，2008）。據(jù)此，第四范式即“數(shù)據(jù)密集型評(píng)價(jià)”的出現(xiàn)，將會(huì)從本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論層面引發(fā)教育評(píng)價(jià)變革。因此，筆者以本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論四個(gè)方面作為分析框架，深入探討第四范式如何促進(jìn)教育評(píng)價(jià)走向智慧化和專業(yè)化。

二、豐富本體論：第四范式拓展教育評(píng)價(jià)意涵

如何理解教育評(píng)價(jià)、解釋教育評(píng)價(jià)，是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)基本理論的首要問(wèn)題，直接關(guān)系著教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的立場(chǎng)和認(rèn)知視角。得益于大數(shù)據(jù)技術(shù)，第四范式教育評(píng)價(jià)在教育活動(dòng)監(jiān)測(cè)上實(shí)現(xiàn)了時(shí)間維的連續(xù)性、空間維的全域性和價(jià)值維的多元性，相應(yīng)地，對(duì)教育大數(shù)據(jù)的識(shí)別和采集也突破了時(shí)空和類型限制，海量實(shí)時(shí)性強(qiáng)、真實(shí)度高、顆粒度細(xì)和內(nèi)容廣泛的教育評(píng)價(jià)依據(jù)全面匯聚，利于打破單一評(píng)價(jià)類型，使教育評(píng)價(jià)更加科學(xué)多元。

1.第四范式教育評(píng)價(jià)是貫穿于教育活動(dòng)始終的嵌入式評(píng)價(jià)

教育是一個(gè)反饋調(diào)控的過(guò)程，教育質(zhì)量的高低在一定程度上取決于其是否能成為一個(gè)自我調(diào)控和自我完善的系統(tǒng)（裴娣娜，2005）。教育系統(tǒng)要實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控和完善，就必須依賴教育評(píng)價(jià)對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控并提供持續(xù)性信息反饋，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化?；厮萁逃u(píng)價(jià)發(fā)展歷程，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)自發(fā)端以來(lái)經(jīng)歷了測(cè)量、描述、判斷和建構(gòu)四個(gè)時(shí)代，依次形成了工具導(dǎo)向、目標(biāo)導(dǎo)向、決策導(dǎo)向和價(jià)值導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)理念，評(píng)價(jià)方法實(shí)現(xiàn)了由簡(jiǎn)單到多元的擴(kuò)展，評(píng)價(jià)類型也從強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向形成性評(píng)價(jià)。但從評(píng)價(jià)時(shí)間和空間來(lái)看，這四代教育評(píng)價(jià)與教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)仍然是相分離的，尚未真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化，教育評(píng)價(jià)的智能化水平不高。具體而言，教育評(píng)價(jià)與教學(xué)的“共時(shí)性”被阻斷，教育評(píng)價(jià)通常在教學(xué)之后，是教學(xué)的終點(diǎn);“共域性”被隔斷，教育評(píng)價(jià)和教學(xué)不在同一個(gè)情境或空間之中（于開(kāi)蓮，2016）。這導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)相對(duì)滯后，評(píng)價(jià)無(wú)法實(shí)時(shí)獲取過(guò)程性教育數(shù)據(jù)，更不可能為教學(xué)活動(dòng)改進(jìn)及時(shí)反饋?zhàn)钣行У男畔?。大?shù)據(jù)時(shí)代，泛在網(wǎng)絡(luò)、移動(dòng)通信、傳感器、云計(jì)算等信息技術(shù)飛速發(fā)展，教育數(shù)據(jù)爆炸式增長(zhǎng)，同時(shí)大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠?qū)逃顒?dòng)中實(shí)時(shí)產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)進(jìn)行動(dòng)態(tài)捕捉和深度挖掘，這使得第四范式教育評(píng)價(jià)成為一個(gè)智能化的動(dòng)態(tài)信息反饋系統(tǒng)。具體而言，大數(shù)據(jù)支持下的教育評(píng)價(jià)能夠?qū)逃顒?dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)和控制，持續(xù)搜集和處理與教學(xué)相關(guān)的信息，并及時(shí)將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給利益相關(guān)主體，使其不斷調(diào)整和變革教學(xué)和學(xué)習(xí)行為，實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡和教育質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)?？梢哉f(shuō)，大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育評(píng)價(jià)并非單向度的結(jié)果性評(píng)價(jià)，而是貫穿于整個(gè)教育過(guò)程的伴隨式評(píng)價(jià)，教育評(píng)價(jià)與教育教學(xué)活動(dòng)不再是線性關(guān)系，而是構(gòu)成一個(gè)反復(fù)迭代的循環(huán)回路，其能促使教育成為一個(gè)“自我糾正系統(tǒng)”，真正實(shí)現(xiàn)以評(píng)促改、以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)、教學(xué)評(píng)合一。

2.第四范式教育評(píng)價(jià)是一種多元化評(píng)價(jià)

“五唯”頑疾在我國(guó)教育評(píng)價(jià)中根深蒂固，評(píng)價(jià)學(xué)生“唯分?jǐn)?shù)”，評(píng)價(jià)學(xué)?！拔ㄉ龑W(xué)”，評(píng)價(jià)教師“唯論文”，引進(jìn)人才“唯文憑”“唯帽子”，這種“一刀切”的評(píng)價(jià)方式已經(jīng)嚴(yán)重困擾我國(guó)教育質(zhì)量的提升和教育現(xiàn)代化的推進(jìn)。作為評(píng)價(jià)改革的“牛鼻子”，考試招生制度首當(dāng)其中。受“學(xué)而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)觀念的影響，“唯分?jǐn)?shù)”和“唯升學(xué)”的評(píng)價(jià)觀在當(dāng)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中大行其道，政府和教育行政部門將學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和升學(xué)率視為統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，過(guò)度關(guān)注非自然狀態(tài)下學(xué)生的單維認(rèn)知能力發(fā)展結(jié)果，對(duì)其他能力的評(píng)價(jià)則被遮蔽，嚴(yán)重影響了學(xué)生的全面發(fā)展。事實(shí)上，“唯分?jǐn)?shù)”和“唯升學(xué)”的教育評(píng)價(jià)屬于抹殺學(xué)生特質(zhì)和個(gè)性發(fā)展的終結(jié)性評(píng)價(jià)，其對(duì)教育發(fā)展起到的只是監(jiān)測(cè)作用而不是反饋和促進(jìn)作用。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才和創(chuàng)新型人才的需求日趨迫切，單一的評(píng)價(jià)內(nèi)容已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)需要，市場(chǎng)更看重學(xué)生解決問(wèn)題的能力、探究精神、創(chuàng)新能力、溝通合作能力、社會(huì)責(zé)任感和良好的心理素質(zhì)等，這就意味著教育評(píng)價(jià)要實(shí)現(xiàn)范疇和內(nèi)容上的擴(kuò)展，重視德智體美勞綜合評(píng)價(jià)。大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育評(píng)價(jià)能夠依托生物信息技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、情境感知技術(shù)等，嵌入式采集學(xué)習(xí)者在真實(shí)狀態(tài)下展現(xiàn)出的復(fù)雜能力數(shù)據(jù)，并通過(guò)建模繪制出學(xué)生綜合能力發(fā)展輪廓圖，從而大大增強(qiáng)教育評(píng)價(jià)結(jié)果的可用性?？梢?jiàn)，從評(píng)價(jià)內(nèi)容或范疇而言，第四范式教育評(píng)價(jià)以“落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)”為統(tǒng)領(lǐng)，將評(píng)價(jià)擴(kuò)展到“一切教育和教育的一切”（朱德全等，2013），使評(píng)價(jià)真正能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教育質(zhì)量的提升。從評(píng)價(jià)目的而言，第四范式教育評(píng)價(jià)涵蓋了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。大數(shù)據(jù)技術(shù)能對(duì)不同階段的教育活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)測(cè)評(píng)估，即對(duì)一個(gè)完整的教育過(guò)程實(shí)施前饋控制、實(shí)時(shí)控制和后饋控制，每個(gè)階段都依賴于從教育信息流中提取數(shù)據(jù)、分析處理并進(jìn)行反饋，這種基于數(shù)據(jù)又超越數(shù)據(jù)的反饋能夠更好地服務(wù)于教育管理和決策。從評(píng)價(jià)范圍而言，第四范式教育評(píng)價(jià)既關(guān)注對(duì)群體的評(píng)價(jià)，又重視對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)。大數(shù)據(jù)技術(shù)不僅能夠?qū)φ麄€(gè)教育活動(dòng)進(jìn)行“全面性”質(zhì)量監(jiān)測(cè)、“全員性”主體關(guān)照、“全方位性”數(shù)據(jù)搜集、“全域性”監(jiān)督跟蹤（朱成晨，2018），而且能夠?qū)υu(píng)價(jià)對(duì)象個(gè)體進(jìn)行“個(gè)性化”“適應(yīng)性”考量，這使得教育評(píng)價(jià)既能從整體上促進(jìn)教育的改進(jìn)和發(fā)展，又能關(guān)注到個(gè)體發(fā)展的特殊需求，真正成為評(píng)價(jià)對(duì)象發(fā)展的“腳手架”。從評(píng)價(jià)方法而言，大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠綜合處理結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，將定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)進(jìn)行統(tǒng)整，有效避免單一量化評(píng)價(jià)導(dǎo)致的絕對(duì)性，從而增強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)論的科學(xué)性。

三、重塑認(rèn)識(shí)論：第四范式催生教育評(píng)價(jià)共識(shí)

認(rèn)識(shí)論的核心是認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系，而技術(shù)手段會(huì)極大地影響兩者間的關(guān)系（呂乃基，2014）。大數(shù)據(jù)時(shí)代，“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”激發(fā)了越來(lái)越多的教育利益相關(guān)者參與教育評(píng)價(jià)，且增進(jìn)了評(píng)價(jià)主體之間、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)客體之間的交流，這在一定程度上消除了評(píng)價(jià)過(guò)程中的“信息孤島”和“數(shù)據(jù)壁壘”，克服了教育評(píng)價(jià)認(rèn)知有限性和模糊性，使教育評(píng)價(jià)更加全面精準(zhǔn)。

1.大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育評(píng)價(jià)主體多元化

教育評(píng)價(jià)作為一項(xiàng)具有極強(qiáng)復(fù)雜性和豐富性的實(shí)踐活動(dòng)，其生命力源于多元主體共同參與和協(xié)商（陸啟越等，2018）。追溯教育評(píng)價(jià)發(fā)展史，“多元主體參與”最早由美國(guó)教育評(píng)價(jià)學(xué)專家派特（Patton，M.Q.）于1978年在《使用定向評(píng)價(jià)》一書(shū)中提出，主張只有將需要使用評(píng)價(jià)信息的各方人士邀請(qǐng)到教育評(píng)價(jià)中，并讓其基于各自立場(chǎng)對(duì)教育評(píng)價(jià)提出要求和建議，才能使教育評(píng)價(jià)結(jié)果更好地滿足不同使用者的需求（蔡敏，2003）。隨后，第四代教育評(píng)價(jià)加以繼承發(fā)展，進(jìn)一步明確提出多元主體“全面參與”“協(xié)商對(duì)話”“共同建構(gòu)”以及“價(jià)值多元化”評(píng)價(jià)理念?？梢?jiàn)，理想的教育評(píng)價(jià)應(yīng)該是相關(guān)利益主體共同參與并表達(dá)多元價(jià)值訴求，進(jìn)而通過(guò)平等協(xié)商的方式在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)關(guān)鍵點(diǎn)上達(dá)成共識(shí)。但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育評(píng)價(jià)主體較為單一，政府和教育行政部門是最主要的評(píng)價(jià)主體，學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)等教育利益相關(guān)者則處于邊緣被動(dòng)地位，評(píng)價(jià)過(guò)程缺乏對(duì)不同利益主體內(nèi)在發(fā)展價(jià)值訴求的協(xié)調(diào)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于統(tǒng)一和剛性，忽略了不同主體間的差異性，嚴(yán)重制約了教育評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和有效性。大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育信息化的不斷推進(jìn)既讓多元利益主體能借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)獲取所需教育信息，同時(shí)又為其提供了信息交流和信息共享渠道，使各個(gè)利益主體能夠及時(shí)表達(dá)自身發(fā)展需求和價(jià)值訴求，并實(shí)現(xiàn)交流協(xié)商，從而共同制定出一個(gè)科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使教育評(píng)價(jià)更具有針對(duì)性。

2.大數(shù)據(jù)支持教育評(píng)價(jià)對(duì)象主體化

從應(yīng)然層面看，教育評(píng)價(jià)對(duì)象主體化是教育評(píng)價(jià)必須遵循的邏輯，這是由教育評(píng)價(jià)自身本質(zhì)所決定的（熊楊敬，2018）。教育評(píng)價(jià)主體要對(duì)評(píng)價(jià)客體作出價(jià)值判斷，不只是需要認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)客體本身是什么和有什么的事實(shí)，而是要結(jié)合評(píng)價(jià)主體的主觀意圖，即基于評(píng)價(jià)主體需要什么以及能夠接受什么來(lái)認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)客體的事實(shí)。教育評(píng)價(jià)主體的主觀意圖和評(píng)價(jià)客體的客觀事實(shí)兩者有機(jī)結(jié)合才構(gòu)成“教育價(jià)值判斷”的前提。換言之，“評(píng)價(jià)客體能夠或已經(jīng)給評(píng)價(jià)主體提供了什么”“評(píng)價(jià)主體能夠或已經(jīng)從評(píng)價(jià)客體那里獲取了什么”，即教育供給方供給了什么，以及其對(duì)教育需求方的滿足程度才是教育評(píng)價(jià)所要認(rèn)識(shí)的對(duì)象，這又稱之為“價(jià)值事實(shí)是主體性的事實(shí)”（李德順，1987）。在傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中，客體對(duì)主體的滿足程度無(wú)法準(zhǔn)確量化，只能依據(jù)評(píng)價(jià)主體的經(jīng)驗(yàn)和主觀感受作出大致判斷，這導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)結(jié)果存在模糊性，無(wú)法為教育改進(jìn)提供精準(zhǔn)反饋。而大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)和發(fā)展將教育活動(dòng)的可量化程度空前推進(jìn)，依靠大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠動(dòng)態(tài)捕捉海量的教育過(guò)程性數(shù)據(jù)，尤其能夠在真實(shí)情境中采集教育利益相關(guān)者的行為數(shù)據(jù)并進(jìn)行深度挖掘和對(duì)比分析，準(zhǔn)確找出供需差距，進(jìn)而對(duì)教育評(píng)價(jià)客體作出精準(zhǔn)的價(jià)值判斷，增強(qiáng)評(píng)價(jià)信度。

3.大數(shù)據(jù)助推教育評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象的關(guān)系由主客體轉(zhuǎn)向主體間性

一般而言，教育評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象是彼此交融相互滲透的一體，當(dāng)教育評(píng)價(jià)對(duì)象是人時(shí)，兩者還可以相互轉(zhuǎn)換，這意味著任何科學(xué)的教育評(píng)價(jià)中都不能將兩者視為簡(jiǎn)單的主客體關(guān)系。但在傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中，以管理者為主的單一評(píng)價(jià)主體往往被視為“裁判員”，處于絕對(duì)的主體地位，決定著教育評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)對(duì)象只能被動(dòng)、無(wú)條件地接受。這種強(qiáng)調(diào)單一評(píng)價(jià)主體相對(duì)于評(píng)價(jià)對(duì)象的主導(dǎo)地位，過(guò)分夸大了行政主體或權(quán)威主體對(duì)教育評(píng)價(jià)對(duì)象的支配作用，容易導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)流于形式和脫離實(shí)際，從而制約教育評(píng)價(jià)效果。大數(shù)據(jù)時(shí)代，多元主體參與教育評(píng)價(jià)重塑了評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象的關(guān)系，即由主客體關(guān)系轉(zhuǎn)為主體間性關(guān)系，被評(píng)者以主體身份積極參與到教育評(píng)價(jià)中，由被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為主動(dòng)合作，同其他主體一起通過(guò)平等協(xié)商參與教育評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中進(jìn)行自我反思和自我學(xué)習(xí)?？傊?，第四范式教育評(píng)價(jià)能促使評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象之間的關(guān)系發(fā)生交互，形成一種“聯(lián)結(jié)機(jī)制”，使兩者彼此信任，相互合作，從而消解傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中的單主體權(quán)威評(píng)價(jià)觀，建立起平等對(duì)話模式，為達(dá)成“教育評(píng)價(jià)共識(shí)”提供可能。

四、深化價(jià)值論：第四范式回歸教育評(píng)價(jià)本真

根據(jù)范式的價(jià)值論功能，其不僅能為科學(xué)共同體確立研究目標(biāo)，也能引導(dǎo)共同體的研究和決策走向細(xì)微化、專業(yè)化（楊懷中等，2008）。就教育評(píng)價(jià)而言，價(jià)值論可以通過(guò)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向體現(xiàn)出來(lái)。不同于傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的甄別、選拔導(dǎo)向，第四范式教育評(píng)價(jià)的價(jià)值論主要體現(xiàn)為精準(zhǔn)改進(jìn)、達(dá)成目標(biāo)和促進(jìn)發(fā)展。

1.第四范式教育評(píng)價(jià)堅(jiān)守“問(wèn)題”導(dǎo)向的底線價(jià)值

這主要體現(xiàn)為教育評(píng)價(jià)能精準(zhǔn)診斷問(wèn)題和預(yù)測(cè)問(wèn)題，為即將進(jìn)行的或正在進(jìn)行的教育活動(dòng)提供信息反饋，進(jìn)而調(diào)整和改進(jìn)教育方案、教育計(jì)劃、教育活動(dòng)或教育過(guò)程中存在的問(wèn)題，以達(dá)到提升教育質(zhì)量的目的。對(duì)教育活動(dòng)問(wèn)題的診斷和預(yù)測(cè)主要體現(xiàn)在教學(xué)領(lǐng)域，即學(xué)情分析和對(duì)前一階段學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)。在傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中，往往以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和常模測(cè)試產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)作為依據(jù)，局限于對(duì)學(xué)習(xí)者群體特征的關(guān)注，忽略了個(gè)體發(fā)展差異，對(duì)問(wèn)題的診斷和預(yù)測(cè)也缺乏精準(zhǔn)性和針對(duì)性。而在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育評(píng)價(jià)能基于數(shù)據(jù)挖掘算法、機(jī)器學(xué)習(xí)、回歸分析等學(xué)習(xí)分析技術(shù)，多維度多層次收集學(xué)生學(xué)習(xí)行為相關(guān)數(shù)據(jù)，如原有知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等認(rèn)知和非認(rèn)知數(shù)據(jù)，并借助復(fù)雜算法挖掘數(shù)據(jù)背后的潛在價(jià)值，精準(zhǔn)診斷當(dāng)前學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，或是通過(guò)相關(guān)關(guān)系法則精準(zhǔn)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者未來(lái)的學(xué)習(xí)趨勢(shì)（孫洪濤等，2016），從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略，干預(yù)和消除教學(xué)和學(xué)習(xí)中的不確定性因素（楊現(xiàn)民等，2016）。如加拿大著名的教育服務(wù)公司Desire2Learn利用“學(xué)生成功系統(tǒng)” （Student Success System）， 結(jié)合已有的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)學(xué)生是否適合某門新課程，以及在未來(lái)課程學(xué)習(xí)中可能面臨的問(wèn)題，這既有助于客觀評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，又能引導(dǎo)教師適時(shí)提供科學(xué)的教學(xué)介入以確保教學(xué)和學(xué)習(xí)的有效性（楊現(xiàn)民等，2015）?？傊?，第四范式教育評(píng)價(jià)能夠基于數(shù)據(jù)精準(zhǔn)地診斷和預(yù)測(cè)教育活動(dòng)中的短板，并及時(shí)作出改進(jìn)。

2.第四范式教育評(píng)價(jià)凸顯“目標(biāo)”導(dǎo)向的中線價(jià)值

“目標(biāo)”導(dǎo)向的價(jià)值是指教育評(píng)價(jià)要充分發(fā)揮鑒定和導(dǎo)向功能。從應(yīng)然層面看，要以教育目標(biāo)為基準(zhǔn)，一方面鑒定教育組織、教育方案、教師或?qū)W生等評(píng)價(jià)對(duì)象是否達(dá)到了教育目標(biāo)，以及達(dá)成教育目標(biāo)的程度，并對(duì)比兩者找到“最近發(fā)展區(qū)”;另一方面，要通過(guò)開(kāi)展科學(xué)的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)，引導(dǎo)評(píng)價(jià)對(duì)象達(dá)成教育目標(biāo)?？梢哉f(shuō)，教育評(píng)價(jià)的目標(biāo)導(dǎo)向價(jià)值實(shí)質(zhì)上是要促使評(píng)價(jià)對(duì)象的行為產(chǎn)生某些期望的變化（Tyler，1949），這意味著評(píng)價(jià)要更加關(guān)注個(gè)體，以及個(gè)體學(xué)習(xí)行為發(fā)生的過(guò)程和程度，即重視過(guò)程性評(píng)價(jià)。在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中，由于數(shù)據(jù)采集和處理技術(shù)較為粗糙，無(wú)法對(duì)自然狀態(tài)下評(píng)價(jià)對(duì)象的真實(shí)學(xué)習(xí)行為軌跡進(jìn)行監(jiān)控，導(dǎo)致無(wú)法鑒定其學(xué)習(xí)狀態(tài)與預(yù)期目標(biāo)之間的差距，也就不可能實(shí)現(xiàn)基于證據(jù)的個(gè)性化教學(xué)和適應(yīng)性教學(xué)。可以說(shuō)，傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)更多是以終結(jié)性評(píng)價(jià)的方式對(duì)群體水平進(jìn)行鑒定，沒(méi)有針對(duì)個(gè)體發(fā)揮精準(zhǔn)的導(dǎo)向功能。與之不同，第四范式教育評(píng)價(jià)更加關(guān)注個(gè)體，重視通過(guò)數(shù)據(jù)生發(fā)個(gè)性化學(xué)習(xí)決策。具體而言，其能借助Experience API（xAPI）技術(shù)、Wiki技術(shù)對(duì)真實(shí)或虛擬學(xué)習(xí)中個(gè)體的學(xué)習(xí)行為特征數(shù)據(jù)進(jìn)行精細(xì)化記錄和無(wú)損采集，并能存儲(chǔ)和檢索可擴(kuò)展的學(xué)習(xí)記錄，如學(xué)習(xí)交互、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)時(shí)間和頻率、學(xué)習(xí)軌跡、情感表現(xiàn)、任務(wù)用時(shí)等復(fù)合化數(shù)據(jù)（吳慮，2019）。然后，從這些海量數(shù)據(jù)中了解個(gè)體的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)進(jìn)程和進(jìn)一步學(xué)習(xí)需求，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教育教學(xué)決策，即結(jié)合個(gè)體需求定制個(gè)性化學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)路徑，不斷縮小個(gè)體的“最近發(fā)展區(qū)”，在最大程度上達(dá)成教育目標(biāo)。例如，MOOCs和翻轉(zhuǎn)課堂在大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控和評(píng)價(jià)，為教師精準(zhǔn)判斷不同學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)風(fēng)格、知識(shí)缺陷等反饋可靠依據(jù)，并引導(dǎo)教師有針對(duì)性地實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，從而促成教學(xué)目標(biāo)?？傊谒姆妒浇逃u(píng)價(jià)以大數(shù)據(jù)為支撐，以計(jì)算和建模為手段，能實(shí)現(xiàn)針對(duì)個(gè)體的精準(zhǔn)數(shù)字畫(huà)像，洞察個(gè)體“最近發(fā)展區(qū)”，這在很大程度上提升了教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性。

3.第四范式教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)“效能”導(dǎo)向的頂線價(jià)值

正如第四代教育評(píng)估理論創(chuàng)立者埃貢·G·古貝所言，“評(píng)價(jià)的意義在于促進(jìn)發(fā)展”（埃貢·G·古貝等，2008）。增進(jìn)效能意味著發(fā)展，包括教育教學(xué)的發(fā)展和人的發(fā)展。其一，就促進(jìn)教育發(fā)展而言，要求教育評(píng)價(jià)必須是一種增值性評(píng)價(jià)。增值評(píng)價(jià)是基于“學(xué)校能增加‘價(jià)值到學(xué)生學(xué)習(xí)成就中”這一假設(shè)提出的（薩麗·托馬斯等，2005），強(qiáng)調(diào)通過(guò)收集學(xué)生在不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)上的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)成績(jī)，同時(shí)將不受學(xué)校和教師控制但又會(huì)影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的因素（如學(xué)生原有認(rèn)知水平、人口學(xué)變量、家庭背景情況、生源地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等）剝離開(kāi)來(lái)，考察學(xué)生在某段時(shí)間內(nèi)的“學(xué)習(xí)增益”，估算出學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的“凈效應(yīng)”，并進(jìn)一步計(jì)算學(xué)校各個(gè)因素對(duì)學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的影響程度，找出制約學(xué)校教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素，從而有針對(duì)性地提升學(xué)校發(fā)展效能（辛濤等，2009）。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)學(xué)校和教師的評(píng)價(jià)通常依據(jù)學(xué)生的平均成績(jī)或升學(xué)率，指標(biāo)較為單一，且無(wú)法控制影響學(xué)習(xí)成績(jī)的非學(xué)校因素，這導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的信效度受到質(zhì)疑。大數(shù)據(jù)時(shí)代，依托超時(shí)空的信息采集和先進(jìn)的分析技術(shù)，第四范式教育評(píng)價(jià)能夠超越簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)，引入多元線性回歸模型和多水平分析模型，嚴(yán)格控制變量，準(zhǔn)確計(jì)算出學(xué)校和教師的效能，并檢視教育發(fā)展中存在的問(wèn)題及其影響因素，同時(shí)不斷加以改進(jìn)實(shí)現(xiàn)教育的增值。其二，就促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而言，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持“把立德樹(shù)人作為根本任務(wù)”，指向?qū)W生的生命成長(zhǎng)。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)過(guò)于追求功利價(jià)值，學(xué)生的發(fā)展被條分縷析的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所控制，這導(dǎo)致學(xué)生的個(gè)性特征逐漸迷失，精神追求逐漸衰微，生命活力被遮蔽（楊鴻等，2018）。第四范式教育評(píng)價(jià)依托大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)個(gè)體教育數(shù)據(jù)的超時(shí)空、持續(xù)性采集和匹配推送，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)的精準(zhǔn)服務(wù)，不再將學(xué)生視為工具人、單向度的人，而是作為一個(gè)獨(dú)特的、完整的個(gè)體，在評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體發(fā)展差異的關(guān)照;同時(shí)大數(shù)據(jù)支持對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的縱向追蹤，這利于建構(gòu)學(xué)生的生命成長(zhǎng)軌跡，同時(shí)喚醒和激發(fā)學(xué)生的主體精神，促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)。

五、變革方法論：第四范式增強(qiáng)教育評(píng)價(jià)智慧

審視我國(guó)傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)，囿于教育數(shù)據(jù)稀缺和分析技術(shù)滯后，評(píng)價(jià)的方法論主要體現(xiàn)為基于假設(shè)或評(píng)價(jià)目的有針對(duì)性的小規(guī)模抽樣實(shí)證，或是依托教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論推導(dǎo)，這導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)結(jié)果過(guò)于同質(zhì)化、經(jīng)驗(yàn)化和抽象化，嚴(yán)重制約了教育評(píng)價(jià)質(zhì)量提升。隨著大數(shù)據(jù)的深入驅(qū)動(dòng)，智能化技術(shù)開(kāi)始追求全樣本，接受數(shù)據(jù)的混雜性和非精確性，關(guān)注數(shù)據(jù)隱含的相關(guān)關(guān)系（維克托·邁爾-舍恩伯格等，2013），這改變了傳統(tǒng)以抽樣數(shù)據(jù)為主的評(píng)價(jià)方法，促使教育評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)即信息采集、價(jià)值判斷和結(jié)果反饋都始終貫穿于整個(gè)教育數(shù)據(jù)流中，依靠數(shù)據(jù)發(fā)聲，從而推進(jìn)教育評(píng)價(jià)精準(zhǔn)智慧運(yùn)行，提升教育評(píng)價(jià)信效度。

1.全時(shí)空?qǐng)鲇驍?shù)據(jù)無(wú)損采集提供可靠性依據(jù)

信息論奠基者香農(nóng)認(rèn)為，信息是對(duì)事物運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或存在方式的描述，獲得信息就可以消除認(rèn)識(shí)主體對(duì)于事物運(yùn)動(dòng)狀態(tài)和方式的不確定性。要使一個(gè)系統(tǒng)從無(wú)序變?yōu)橛行?，必須從外界獲取信息（唐世偉等，2008）。教育評(píng)價(jià)正是通過(guò)教育信息來(lái)認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)并作出價(jià)值判斷，教育信息的多寡、真實(shí)與否直接關(guān)乎價(jià)值判斷的可靠程度。換言之，要增強(qiáng)教育評(píng)價(jià)信度，就必須提升教育信息的數(shù)量和質(zhì)量。當(dāng)前，大數(shù)據(jù)、人工智能和物聯(lián)網(wǎng)等新興技術(shù)與教育的融合重塑著教育秩序和教育生態(tài)，日趨開(kāi)放智慧的教育系統(tǒng)在開(kāi)展教學(xué)、管理、科研和服務(wù)等活動(dòng)中正在生成海量的教學(xué)數(shù)據(jù)、學(xué)生數(shù)據(jù)、管理數(shù)據(jù)和教育輿情數(shù)據(jù)等，這些源于國(guó)家、區(qū)域、學(xué)校、課程和個(gè)體層面的教育大數(shù)據(jù)匯聚成立體化數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)（楊現(xiàn)民等，2015）。不同于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)，大數(shù)據(jù)支持下的教育評(píng)價(jià)信息采集不再是取決于評(píng)價(jià)目標(biāo)的小規(guī)模抽樣，也不只局限于非自然狀態(tài)下產(chǎn)生的時(shí)段性斷層數(shù)據(jù)，而是通過(guò)物聯(lián)網(wǎng)感知技術(shù)、視頻錄制技術(shù)、圖像識(shí)別技術(shù)和平臺(tái)采集技術(shù)，對(duì)教育過(guò)程中實(shí)時(shí)生成的多源、異構(gòu)、多模態(tài)、不連貫語(yǔ)義的大數(shù)據(jù)進(jìn)行持續(xù)性采集。這種采集方法在數(shù)量上強(qiáng)調(diào)全域性、全樣本和細(xì)顆粒;類型上關(guān)注表象性結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，重視價(jià)值隱喻的半結(jié)構(gòu)和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù);質(zhì)量上凸顯真實(shí)性和客觀性，縱深采集教育活動(dòng)中產(chǎn)生的情境化和過(guò)程性數(shù)據(jù)?？梢?jiàn)，教育評(píng)價(jià)第四范式的數(shù)據(jù)采集方法有助于極大增強(qiáng)教育評(píng)價(jià)依據(jù)的可靠性，為專業(yè)化教育評(píng)價(jià)提供強(qiáng)解釋力證據(jù)。

2.多元方法的數(shù)據(jù)融合分析驅(qū)動(dòng)精準(zhǔn)化判斷

價(jià)值判斷是教育評(píng)價(jià)中最為核心的環(huán)節(jié)，其直接關(guān)系到教育評(píng)價(jià)的信效度。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)主要利用“小數(shù)據(jù)”定量評(píng)估方法，以及基于因果關(guān)系思維進(jìn)行邏輯推理，以驗(yàn)證相關(guān)假設(shè)或佐證專家判斷。由于整個(gè)教育評(píng)價(jià)過(guò)程依賴于專家，所以評(píng)價(jià)專業(yè)性取決于專家經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的權(quán)威程度，評(píng)價(jià)的科學(xué)性則由票決、回避和公開(kāi)等程序性規(guī)定來(lái)保證（王戰(zhàn)軍等，2015）。這種經(jīng)驗(yàn)主義取向的教育評(píng)價(jià)主觀隨意性強(qiáng)，評(píng)價(jià)結(jié)果的可信度和權(quán)威性面臨挑戰(zhàn)。當(dāng)前，大數(shù)據(jù)技術(shù)的崛起顛覆了傳統(tǒng)數(shù)據(jù)分析方法，能更快速、精確、有效地從海量細(xì)顆粒教育大數(shù)據(jù)中挖掘出有價(jià)值的信息。與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)對(duì)結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)不同，大數(shù)據(jù)技術(shù)能對(duì)海量繁雜的教育數(shù)據(jù)進(jìn)行清理、脫敏和轉(zhuǎn)換，以控制數(shù)據(jù)冗余與缺失引起的不確定性，駕馭數(shù)據(jù)高速增長(zhǎng)與交叉互聯(lián)引發(fā)的涌現(xiàn)性（徐宗本等，2014）;并利用學(xué)習(xí)分析和數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)進(jìn)行多元回歸分析、分類聚類算法、語(yǔ)義分析、系統(tǒng)建模和決策樹(shù)分析等，進(jìn)而從隱喻、模糊、毫無(wú)關(guān)聯(lián)的教育大數(shù)據(jù)背后洞見(jiàn)本體共生的表征價(jià)值、交互產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)價(jià)值以及多方協(xié)同創(chuàng)生的決策價(jià)值（劉桐等，2018），最大限度地實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)分析的科學(xué)化和理性化。

同時(shí)，大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育評(píng)價(jià)走向?qū)I(yè)化和精準(zhǔn)化，還在于大數(shù)據(jù)能結(jié)合所挖掘信息作出具有更高解釋力和預(yù)測(cè)力的價(jià)值判斷，這是由大數(shù)據(jù)思維引發(fā)的方法論變革所決定的。大數(shù)據(jù)思維強(qiáng)調(diào)由“始于假設(shè)”的“小數(shù)據(jù)”評(píng)估轉(zhuǎn)為“基于證據(jù)”的“大數(shù)據(jù)”實(shí)證研究，由強(qiáng)調(diào)因果關(guān)系轉(zhuǎn)為探究事物間的相關(guān)關(guān)系或某種規(guī)律性，這使得評(píng)價(jià)方法論由“假設(shè)-演繹邏輯”轉(zhuǎn)向“數(shù)據(jù)-歸納邏輯”。具體而言，深受波普爾證偽主義影響，傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷環(huán)節(jié)主要遵循“定性-定量-定性”的分析方法（李金昌，2014），首次定性是提出評(píng)價(jià)假設(shè)，為定量分析提供教育數(shù)據(jù)采集方向和范圍;而定量分析是對(duì)有限數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推斷，并結(jié)合概率由樣本推斷整體，即從“小數(shù)據(jù)”中演繹出盡可能多的信息量;再次定性則是以定量結(jié)果回應(yīng)專家判斷或是檢驗(yàn)評(píng)價(jià)假設(shè)。由于傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)都依賴于相關(guān)理論體系或評(píng)價(jià)主體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果存在“路徑依賴”和“個(gè)性依賴”傾向（劉濤雄等，2017），一旦某個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問(wèn)題，那整個(gè)教育評(píng)價(jià)將毫無(wú)意義，甚至?xí)璧K教育決策與管理。大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)，催生了“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”的教育評(píng)價(jià)范式，使得教育評(píng)價(jià)結(jié)論的獲取由演繹法轉(zhuǎn)向“數(shù)據(jù)+模型+分析”基礎(chǔ)上的歸納法。這意味著教育評(píng)價(jià)活動(dòng)不再受預(yù)設(shè)的限制，也不局限于因果關(guān)系探究，而是借助特定算法對(duì)“大數(shù)據(jù)”進(jìn)行分析，從而歸納出教育數(shù)據(jù)背后隱含的關(guān)聯(lián)性和規(guī)律性。此外，大數(shù)據(jù)通過(guò)對(duì)復(fù)雜教育系統(tǒng)中動(dòng)態(tài)變化的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行分析，還能實(shí)現(xiàn)對(duì)教育活動(dòng)的預(yù)測(cè)和干預(yù)?？傊髷?shù)據(jù)不僅為教育評(píng)價(jià)提供了高速、客觀、準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)分析方法，也為教育價(jià)值判斷革新了方法論，這在一定程度上消除了教育評(píng)價(jià)中的主觀性和不確定性，擴(kuò)大了教育評(píng)價(jià)主體的有限理性。

3.直觀可視化結(jié)果及時(shí)反饋增強(qiáng)評(píng)價(jià)有效性

有效的教育評(píng)價(jià)離不開(kāi)教育信息的“深入淺出”，這表明既要能對(duì)教育信息進(jìn)行深入挖掘，更要及時(shí)將評(píng)價(jià)結(jié)果清晰準(zhǔn)確、直觀簡(jiǎn)潔地反饋給評(píng)價(jià)對(duì)象和相關(guān)利益主體?？梢哉f(shuō)，教育評(píng)價(jià)是否有效，在很大程度上取決于教育評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋質(zhì)量。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)在結(jié)果反饋過(guò)程中，時(shí)常面臨信息不對(duì)稱和信息超負(fù)荷雙重矛盾（王戰(zhàn)軍等，2015）：一方面，人們?cè)噲D從教育評(píng)價(jià)結(jié)果中掌握盡可能多的信息，但結(jié)果反饋往往是幾組缺乏深層次解讀的數(shù)據(jù)，或籠統(tǒng)模糊的文字描述，可讀性不強(qiáng);另一方面，卷帙浩繁的反饋信息超出了個(gè)體的信息接受和處理閾值，造成認(rèn)知負(fù)荷，從而制約評(píng)價(jià)效用的發(fā)揮。大數(shù)據(jù)時(shí)代，第四范式成為助推教育評(píng)價(jià)走向現(xiàn)代化和智能化的革命性力量，其通過(guò)變革反饋形式、反饋周期和反饋范圍，不斷促進(jìn)評(píng)價(jià)結(jié)果的高效交付，進(jìn)而增強(qiáng)教育評(píng)價(jià)效能。具體而言，在反饋形式上，大數(shù)據(jù)技術(shù)借助數(shù)據(jù)可視化工具將教育評(píng)價(jià)結(jié)果以直觀明了的圖形、圖像信息呈現(xiàn)出來(lái)，增強(qiáng)了評(píng)價(jià)結(jié)果的可讀性，使評(píng)價(jià)結(jié)果能夠清晰有效地傳達(dá)給相關(guān)利益主體。在反饋周期上，大數(shù)據(jù)技術(shù)通過(guò)對(duì)教育活動(dòng)的即時(shí)動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，能從實(shí)時(shí)生成的教育大數(shù)據(jù)中挖掘出有價(jià)值的信息，并及時(shí)反饋，使得“評(píng)價(jià)-反饋-改進(jìn)-評(píng)價(jià)……”反復(fù)迭代，以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育活動(dòng)的持續(xù)性改進(jìn)。在反饋范圍上，一是由教育決策者擴(kuò)大到教育利益相關(guān)者，讓多元利益主體能夠基于不同立場(chǎng)全面客觀地了解教育發(fā)展概況和把握教育發(fā)展趨勢(shì)，進(jìn)而引發(fā)“循證性”教育決策;二是由面向群體反饋發(fā)展為面向群體和個(gè)體的反饋，尤其強(qiáng)調(diào)進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)性化反饋，這使得教育評(píng)價(jià)專業(yè)化水平不斷提高。

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收稿日期 2019-06-30 責(zé)任編輯 田黨瑞