聯(lián)結(jié)·喚醒·打開

熊浩

【摘要】在閱讀教學中，運用“戲劇教學法”聯(lián)結(jié)故事情境，喚醒學生的肢體記憶，多感官探索文本的情境和角色的感受，豐富個性化內(nèi)在體驗，打開更多可能性，提升綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】戲劇教學法;聯(lián)結(jié);喚醒;打開

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A

新課標（2011版）指出，閱讀是學生的個性化行為，閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！皯騽〗虒W法”喚醒肢體記憶，調(diào)動多重感官參與學習，提升綜合素養(yǎng)。

一、文本層面

將“戲劇教學法”運用到閱讀教學中，要求教師在深入研讀文本的基礎(chǔ)上，緊緊圍繞“如何引導學生進入和聯(lián)結(jié)故事？”“如何引導學生經(jīng)歷故事最深刻的部分？”這兩個問題解讀文本。

（一）挖掘“中心物品”聯(lián)結(jié)故事情境

在課文文本中或多或少藏著各種戲劇元素，貫穿于故事始終，在故事中起著重要作用。有的是可觸摸的、實際存在的物品，如《一個小村莊的故事》中的斧頭;有的是一種聲音，如《去年的樹》中鳥兒的歌聲;還有的是無形無味的概念，如《扁鵲治病》中的病。這些戲劇性元素在“戲劇教學法”中被稱為“中心物品”，是引導學生進入和聯(lián)結(jié)故事的關(guān)鍵所在，也是引導學生經(jīng)歷故事最深刻部分的內(nèi)在橋梁。

以《普羅米修斯》為例，全文緊緊圍繞火種展開故事：無火的悲慘世界、盜取火種、高加索山的懲罰、解救普羅米修斯。一方面可以讓學生用輕粘土或繪畫的方式去創(chuàng)作火種，在小組或班級交流、展示，這本身就是一個想象、創(chuàng)作和表達的過程。另一方面老師可準備一個代表火種的東西，比如一塊石頭，以戲劇性講故事的方式引領(lǐng)學生進入故事，如：“今天的故事從一塊神石開始。它小小的，摸起來滑滑的，看上去似乎很不起眼。但我所知道的是它來自遙遠的火星，人們稱它為火種。你們可以用自己的方式近距離觀察一下它?！比缓髠鬟f這塊石頭，讓學生用自己的方式去和它打招呼，可以摸、聞、敲等，通過追問：你看到什么？感受到什么？想到什么？引導學生通過描述、想象補充火種的信息，當石頭再次回到老師的手中，已成為了火種——師生共同創(chuàng)造的火種。學生與火種之間有了聯(lián)結(jié)，就如同故事中的人們與火種的關(guān)系一樣，這將有助于學生聯(lián)結(jié)故事，更深刻地體悟普羅米修斯的偉大之處。在這之中，最為重要的是，由身體帶出的感受是學生自己參與體驗發(fā)現(xiàn)的，不是教師強加的。

（二）提取“中心畫面”確定情感體驗核心

“中心物品”作為文本的內(nèi)在線索，串聯(lián)著故事中一系列的事件，其中故事最深刻的部分，在“戲劇教學法”中稱為“中心畫面”。通過梳理故事的畫面，理清文本的層次，然后提取中心畫面，找到故事最深刻的部分。這種思路有助于教師更快地鎖定閱讀教學的重難點，從而有效備課，在有限的教學時間內(nèi)引導學生更深入地體驗故事核心。

以《掌聲》為例，“中心物品”——掌聲，串聯(lián)著故事的無數(shù)畫面：小英的沉默、老師的提問、小英走上講臺、站在講臺上、走下講臺、小英的未來。作者在“走上講臺、站在講臺上、走下講臺”處花了大筆墨進行描寫，是文本的“中心畫面”， 兩次掌聲之處是故事的核心所在，從而確定如何引領(lǐng)學生去經(jīng)歷小英走上和走下講臺的心路歷程是本文的教學重難點。

二、教師層面

一個故事就是一種境遇，待在故事的境遇之中有助于學生的體驗與思考。教師是天生的戲劇表演家，常常借助聲音、形體、神態(tài)向?qū)W生傳達信息、表達情緒。“戲劇教學法”要求教師時刻有情境意識，并善于利用自身的戲劇性資源，調(diào)控課堂節(jié)奏和氛圍，和學生一起待在故事的境遇之中。

（一）節(jié)奏：待在故事的境遇里

在閱讀教學中，課堂紀律往往是導致課堂情境被破壞的頭號元兇，借助“戲劇教學法”中的節(jié)奏可以巧妙地調(diào)整課堂紀律，轉(zhuǎn)換教育契機。

用音樂的方式替換口令，教師利用小琴敲出符合當下故事情境的音樂，拉回學生的注意力，調(diào)整課堂節(jié)奏的同時，烘托了故事的氛圍。教師自身也在不停地玩著戲劇的節(jié)奏，如動作的快慢、緩急，聲音的提高和降低、縮短和延長，呼吸的舒緩和急促等構(gòu)成或改變著課堂和故事的節(jié)奏，勾住學生的好奇心，讓學生長時間待在故事的境遇中。同時，節(jié)奏的調(diào)整，結(jié)合了寫作中的留白手法，在延長或靜止的時空中，充分調(diào)動學生的想象力去填補故事的空白，是理解的過程，也是再創(chuàng)造的過程。

（二）儀式：境中境·戲中戲

儀式是在課堂建構(gòu)虛擬舞臺的重要途徑，利用儀式幫助學生從觀看與被觀看的雙重角度體驗故事情境。同時，儀式的建立也是課堂規(guī)則的戲劇化，以藝術(shù)的方式營造課堂氛圍，構(gòu)成境中境、戲中戲，打開課堂、文本、師生的更多可能性。例如《普羅米修斯》中，圍繞“拿到火種后，你最想做的一件事”邀請學生入戲。

每一個儀式不僅為參與者更好地入戲作了鋪墊，同時也是“戲劇教學法”中一個隱藏的暗號，引領(lǐng)學生不斷跟隨、進入、看到、聽到、想到。

三、學生層面

（一）多角色體驗

“戲劇教學法”通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學生在具體的情境中，有機會體驗到不同角色的境遇，從而拉近與角色的距離，同理角色的感受。

《三個兒子》中，突破教學難點“為什么老爺爺說只看到一個兒子？”“戲劇教學法”立足于體驗母親提著重重的水桶時的感受，讓學生通過扮演母親，想象此時此刻母親的樣子，定格畫面，然后跟隨音樂流動展示，挖掘身體背后的各種感受，看到母親的真正需求。這種結(jié)合了“教育戲劇”的“定格畫面”和“一人一故事劇場”的“流動塑像”的教學策略，本文作者將之稱為“流動畫面”，一方面可以在相同的時間內(nèi)讓更多的學生得到展示的機會，學習者之間也產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)，視覺化的感受讓彼此有能量站起來、說得好;另一方面遵循心理學的強化原理，母親提水桶的辛苦在一個個流動畫面中得到不斷強化，此時“為什么老爺爺說只看到一個兒子？”迎刃而解，學生心中有一個母親和一個兒子的形象，課堂生成更多元。

（二）多感官參與

“戲劇教學法”通過調(diào)動學生多感官參與學習，使所有感覺器官始終保持一種非常活躍、敏銳的狀態(tài)，意識和感知自身以及周圍環(huán)境的狀態(tài)和變化，從而有效地獲取信息，整合信息，作出決策和反應(yīng)，帶出生成。在這樣的過程中，學生的想象力不斷被激發(fā)和強化著，在思維中建立一種想象的心理機制，培養(yǎng)個性的創(chuàng)造力，提升語文綜合素養(yǎng)。

在《生命生命》一文中，在體悟飛蛾和小草的生命力的基礎(chǔ)上，引導學生大膽想象：生命力還藏在大千世界的哪些地方？教師創(chuàng)建一個戲劇情境，學生作為情境中的角色去尋找和感受生命力，同時為觀看者打開更多可能性。然后根據(jù)看到、聽到、想到的進行創(chuàng)作，配樂展示，老師不打斷、不評論，讓展示的流程儀式化，閱讀教學的目標得到深化和拓展，課堂擁有了詩的節(jié)奏，生命的感悟被升華。

在小學語文閱讀教學中運用“戲劇教學法”建立聯(lián)結(jié)，能打開師生教與學的思維，使師生始終保持聯(lián)結(jié)學習資源、待在故事情境中的意識，增強閱讀教學的趣味性，提高學生學習課文的興趣，為培養(yǎng)學生語言創(chuàng)造能力、提升學生的綜合素養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)。師生煉爐式學習，共同成長，有利于開放而有活力的語文課程建設(shè)。

參考文獻

[1]黃愛華，朱玉林.探索與實踐：新課程改革背景下的戲劇教育[M].杭州：浙江大學出版社，2007.

[2]張生泉.教育戲劇的探索與實踐[M].上海：中國戲劇出版社，2010.