青果在線平臺支持下的“新習作”指導探究

摘 要：寫作題材的不會捕捉和不夠新穎一直是高年級學生寫作的瓶頸，也是習作指導中往往會忽視的隱形環(huán)節(jié)。因為一般的習作指導更多還是指向語言的表達和結構的安排。而新技術手段的支持，比如“微信美篇”“訊飛語記”“思維導圖”“愛剪輯”“美圖秀秀”“石墨文檔”等新App、新技術、新媒體，能喚醒學生的生活記憶，建構具有指向性的題材支架，并生成有型的、可操作性的習作提綱。

關鍵詞：新技術;新習作指導;建構;生成

常常在習作批改現場被同一個類似“我生病，媽媽背著我上醫(yī)院”的題材弄得啼笑皆非，難道全天下媽媽對孩子的愛只體現在這里？

也一次又一次被常規(guī)指導下的呈現出來的習作文本給擊得懷疑“作前指導”還有沒有存在的價值？因為學生會因為老師作前指導的范本而生出各種各樣的“多胞胎作文”，雖然有細微差別，但母體的基因太強大，換湯不換藥的滋味，讀來味同嚼蠟。

種種現象表明，寫作題材的不會捕捉和不夠新穎一直是高年級學生寫作的瓶頸，也是教師習作指導中往往會忽視的隱形環(huán)節(jié)。因為一般的習作指導更多還是指向語言的表達和結構的安排?？墒?，當你把視野推向更廣闊的世界，調動學生原本豐富多彩的生活中，將精彩紛呈的生活經歷運用平臺技術前置，在生與生、師與生的互動交流和主題分享中，新技術的媒介作用將不亞于紅娘，牽線搭橋，學生沉睡已久的記憶就這樣被喚醒，習作支架的建構和習作提綱的生成便應運而生了。

一、 “美篇簡書”分享：豐富的生活經歷前置

生活即寫作，寫作即生活?！皢柷堑们迦缭S？為有源頭活水來”，學生的生活便是習作的源頭，開啟了學生生活的源頭，便也拉動了學生寫作的引擎。

在指導蘇教版五下“趣事”這一主題寫作時，我不急于要求孩子動筆，而是提前布置動態(tài)作業(yè)：記錄自己周末生活的情景，生活化的文字配上自己瞬間定格的照片并利用“美篇”“簡書”等App制作出來，圖文并茂地發(fā)布到班級的“蘿卜書摘”里，讓大家在蘿卜坑里欣賞、投票，對哪一幅圖感興趣。這樣的動態(tài)作業(yè)符合高年段學生喜歡新鮮并且獵奇的心理，聲畫同步，“會聲會色”，一向是孩子們的興趣所在。在更直接的篩選和變通、運用后，讓孩子們熟悉的人、事以動態(tài)的形式走進課堂，不啻是激發(fā)孩子們興趣的一劑良方。果不其然，這么多題材一下涌現在孩子們的面前，孩子們很有點見獵心喜的感覺。有的想了解別的同學和爸爸媽媽在干什么，有的急于想告訴別人自己和爸爸媽媽在一起干了什么，借蘿卜書摘的平臺，引導每個孩子都參與其中，既是課前準備，也把初交流的過程放到了課前，讓每個孩子看別人的趣事，評別人的視角，找不同的切入點。這樣做擴大了孩子們選材的范圍，為孩子成功地選擇合適的習作素材，奠定了初步的基礎，無形中，成為孩子選材方法的習得過程。

分享就是獲得，獲得就是學習。改變一成不變的傳統(tǒng)指導模式，采用動態(tài)生成的分享，讓孩子們在新鮮與好奇中把孩子視線拉到了課外，從關注自己到關注他人以及社會，讓繁多冗雜的篩選在習作教學指導課前就能完成整合，確實增效良多。新鮮的，永遠是孩子喜歡的;新鮮的，也永遠是孩子探究的源泉所在。孩子們通過新技術平臺的“美篇分享”，獲取的不僅僅是固有的寫作知識，更是豐富的體驗與主動汲取的營養(yǎng)，讓一場本來臨危受命的寫作任務儼然變成了一場璀璨奪目而又入情入理的積極獲得。

二、 喚醒記憶：主題的互動分享鋪陳

一幅幅鮮活的照片，一段段接地氣的語言描述，誠然給孩子們枯燥的學習生活帶來了一場近乎神圣的洗禮，原來我的同學如此可愛，原來他也和一樣有過這樣的經歷，原來別人也有和我一樣的煩惱，一系列的共情共感，瞬間把孩子與孩子的心拉近了，把老師與孩子的距離也拉近了。

喚醒了孩子們的記憶，也就成功勾起了孩子們傾訴的欲望，于是，我隨即點開了陳博涵的美篇，并讓他展示綠茵場上帥氣小伙子的風采。享受完陽光的追夢少年，李慕優(yōu)同學領著大家去大海邊進行了一場五彩繽紛的旅程，一張張精彩的圖片配上了音樂，聽著小小解說員們的解說，大家的好心情美好得分分鐘爆棚。孩子們個個翹首以盼、躍躍欲試，就這樣你一言我一語地說著，想說的話越來越多，如何讓孩子們的話說得漂亮，說得惹人關注，新技術仍是我們不得不感謝的良方。

師：今天我們要上一堂作文課（出示圖片）。

師：仔細看看，你看到了什么？

生：我看到了鴨子。

（班里一陣陣哄堂大笑）

生：我看到了一群母鴨帶著一群小鴨在過馬路。

師：一群母鴨嗎？

生：是一只母鴨帶著一群小鴨在過馬路。

生：而且過馬路的時候，汽車飛奔而來。

師：你很會表達，一個“而且”把你的內容補上去了。

生：我和他的意見不一樣，我看到的是司機看到了鴨子在過馬路，把汽車停了下來。

師：到底是“飛奔而來”呢，還是“停了下來”呢？所以，光看圖片可能會引起一些誤解，我們來看一看聽一聽關于這個故事的新聞報道！

隨即，我打開了“愛剪輯”App，以及電腦平臺，將相關的視頻和新聞報道呈現給學生，孩子們看后，恍然大悟，若有所思，原來是這樣??！在接下來的教學中，孩子們寫出了這樣的畫面：

1. 漫步溫哥華街頭

2. 小鴨子跌入下水道中

3. 鴨媽媽向巡警求救

4. 巡警救小鴨子

5. 目送鴨子過馬路回家

可見，在新媒體技術支持下的習作教學已經從根本上改變了單純使用有限的教材、教參備課的老套路，可以靈活高效使用運用網絡資源，拓展學生的視野，豐富學生的認識，教學的空間極大地擴展，師生之間、生生之間相互交流與合作的空間得到無限延伸，達到一種新習作指導的境界。當然，這種新習作指導的理念離不開我們對技術的參透，離不開技術給予我們的無限支持以及融通理念的完美嫁接。當孩子們找到了習作的源頭活水，老師再通過言語設計將分享推進到“主題”與“鋪陳”的高階思維，那么沉睡的記憶便再也不用擔心不會被喚醒了。

三、 思維導圖：指向的題材支架建構

“美篇分享”開啟了學生習作的生活之源，主題分享讓學生從中捕捉到屬于自己的題材，如何將題材化為一篇作文，這其中不得不借助一個支架，一份圖譜。支架也好，圖譜也罷，都是將學生心中的趣事幻化為文字的“最佳路徑”。這個時候，巧用思維導圖，建構寫作支架是首選，更是捷徑。

習作指導中，我沒有著急地讓大家去寫，而是讓大家用思維導圖進行一步一步梳理，為此這節(jié)習作教學課堂是這樣開展的：

首先，仔細觀察，抓住故事的要素：事件、人物、時間、地點（出示圖片）。

其次，要求學生們仔細看圖，時間是什么時候呢？王宇軒同學想的是一天早晨，牛子涵同學認為是傍晚的下班時間。地點是溫哥華街頭。人物都有哪些呢，經觀察，不難發(fā)現：一群鴨子、行人。接著，根據新聞報道，我們開始分析事件的起因、經過和結果，這些都弄清楚了，一個簡單的思維導圖就畫出來了。

思維導圖只是指導的一個范例，事實上通過“美篇分享”和主題分享，孩子們早已心中有了自己指向的題材，那么根據這個范例孩子們可以盡情為自己的題材建構支架。而這個過程也可是豐富多彩的。平常寫作文的程序是先分析題目，然后在腦海里開始搜尋與之相關之的生活素材，有了思路后開始寫。而在我們運用了運用思維導圖之后，寫文的思路就可以進行多方發(fā)散，從中心開始，讓大腦的思維能夠向任意方向發(fā)散，多角度多層次地尋找和確認作文的主題，便成了思維導圖的起點。因為導圖，學生的思路大大被打開，作文材料也會如同大樹一樣逐漸蓬勃，學生也沒可以從中選擇素材最豐富、感悟最深、最容易出彩的那種立意來寫。

運用思維導圖，讓習作指導從思維學的角度切入，打破了傳統(tǒng)作文指導模式，對作文創(chuàng)新與思維訓練的關系，思維訓練的方法有了更深的了解，創(chuàng)造性的運用思維導圖，激發(fā)作文構思，達到了使學生“拓寬思路、立意立新”的效果。

四、 訊飛語記：有型的習作雛形生成

有了圖譜，有了支架，那還不是可視可感的習作提綱。這時候，訊飛語記，一個能夠讓說話“秒變文字”的強大媒介就派上了用場，它大大縮減了課堂書寫的時間。繼續(xù)以“趣事”這節(jié)習作課指導為例。

相機出示要求：

1. 想一想：參照視頻，組織語言，說說周末的某個生活經歷，重在一個“趣”字。

2. 錄一錄：打開訊飛語記，把整段語音變成文字。

3. 改一改：用鍵盤輸入法修改錯別字和標點符號。

【學生完成練習，師輔導，尋找投屏對象：生1、生2、生3】

師：這位同學已經改好啦，我們一起看側屏，請你讀給我們聽。你感受樂趣了嗎？從哪里感受到的呢？

還有哪位修改大師愿意來展示一下？請生2投屏，并讀給大家聽。

最后一個展示機會，誰來？生3。

師：誰來點評？

生：我特別喜歡她捕捉到的這幾個小鏡頭，老母雞一個機靈的翻身，我和爸爸左右夾擊，到處一片狼藉，噼里啪啦，花瓶碎了;咕咚，蘋果掉到河里，真的非常有趣。

“訊飛語記”仿佛打通了學生習作的“任督二脈”，牽一發(fā)而動全身般地給學生習作帶來了“巨大的效益”和“習作的快感”。在與教師和同學相互“傾吐”的活動中，發(fā)展自己的知識結構和情意系統(tǒng)，學會創(chuàng)新知識，并進行情感的交流。也無須老師過多的點評、解說，孩子們運用“訊飛語記”這項新App，一段段精彩紛呈的語言就這樣變成了華麗麗的辭藻，既調動孩子們的多種感官協(xié)調活動，更是提高學習的效率;毋庸置疑，未來的社會，“碼字”一說會漸漸被新技術中的“口述”所替代，因為它更加快捷、方便、高效。

五、 巧用“石墨文檔”“美篇”廣而告之，注重“作后點評”

我們知道，在學習中引入競爭機制是激發(fā)學生學習情趣的有力保障。孩子們好勝心強，喜歡自己能在課堂上脫穎而出，在“趣事”這一節(jié)習作指導課結束時，我要求孩子們回家以后把自己的寫作成果復制到“石墨文檔”中，學生相互分享的同時也可以互相點評，老師也可以在下班之后隨時點擊查閱并點評，你看，課堂的指導完全可以引申到課外。同時，文字也可以配上自己和爸爸媽媽一起玩鬧的照片，配上符合當時心情的音樂，制作成“美篇”，繼續(xù)發(fā)布到蘿卜書摘，蘿卜坑友們可以互相點贊、評論，博眾家之長，并根據大屏幕上的兩個評價標準授予相應的“蘿卜稱號”。

新技術的介入，新平臺的使用，帶來了新習作指導的理念，為學生習作創(chuàng)設了一個生動的教學平臺，一個豐富多彩的磁場，把學生帶入了寬松愉快的學習環(huán)境，讓學生主動探索，積極進取，使學生會學、愿學和樂學，使學生終于能成為一名真正的“巧婦”，并為自己的習作烹制一道“有米之炊”。新技術的介入，更像給學生的生活源頭開了閥，讓學生的寫作素材成為了“接天蓮葉”，寫作空間因喚醒記憶而“無窮碧”，讓學生的習作過程如“訊飛語記”般成為“映日荷花”，終得習作天空的“別樣紅”！

作者簡介：

吳英，江蘇省常州市，江蘇省常州市武進區(qū)湖塘橋實驗小學。