基于語言認知研究的漢外語言對比新趨勢

牟文波

(煙臺大學 國際教育交流學院,山東 煙臺 264005)

漢外語言對比是一個非常重要且極具應用價值的研究領域,以往的對比研究中,專家學者多關注形式方面的研究,而對意義方面的探討相對較為薄弱。隨著認知語言學的發(fā)展,加強語言認知層面的對比研究,應當成為今后深化漢外語言對比研究的一個新趨勢。

一、漢外語言對比研究的現(xiàn)狀

語言對比研究作為語言學研究中的根本方法之一,到目前為止大致可以分為三個階段:第一個階段是19世紀以洪堡特為代表的對比語言學,提出了語言對比的理論基礎和理論目標,并進一步思考語言的本質與人類思維之間的關系；第二個階段是二十世紀中葉以拉多為代表,以結構主義語言學為基礎,比較兩種語言的表層差異,以此來幫助第二語言學習；第三個階段是二十世紀末期以卡爾為代表,將對比研究從語言表層進行到語言深層,著重強調對比研究的應用性。

漢外語言對比分析汲取和借鑒了以上研究成果,作為國際漢語教學學科重要的組成部分之一,曾經(jīng)普遍受到重視和關注。雖然這些研究今天看來也還存在著一些問題,但無論是國際漢語教學領域還是中國的外語教學領域,都曾經(jīng)有一批學者意識到語言對比對第二語言教學的重要性,相關研究也一定程度上完善了第二語言教學學科。

在長期的教學實踐和研究過程中,人們對語言對比分析在國際漢語教學中的重要性的認識愈加明確。首先,語言對比分析是國際漢語教學過程中的學習者和教學者自覺或不自覺地所要經(jīng)歷的一個必然過程,或隱或顯地都對漢語第二語言學習的過程產(chǎn)生影響;其次,語言對比分析對于母語者的語言本體、對于學習者的語言學習過程乃至語言教學過程的各個環(huán)節(jié)都有非常積極的作用,因為它能切實地提高教學的針對性。大家認識到,語言對比分析是能夠切實為預測和提高國際漢語教學效率服務的。呂叔湘先生在上世紀70年代中期,率先倡導“通過對比研究語法”[注]呂叔湘：《通過對比研究語法》，《語言教學與研究》1992年第2期。,來顯現(xiàn)研究對象的共性和特性,從而認識到語言的本質和其語言變體的特點,并從理論上闡明了語言對比的對象、原理和方法。王還先生等老一輩學者首先厘清了語言對比中的幾個基本概念,區(qū)分了語法和思維的概念、同一語法定義在不同語言中的不同內涵、同一定義的詞在不同語言中的不同語法意義,為漢外語言對比奠定了基礎。王還先生還分別從宏觀和微觀兩個方面進行了漢外語言對比,既宏觀審視語法系統(tǒng)的結構,又微觀區(qū)分語法的細微差別。

從語言本體來說,世界上語言眾多,親屬關系復雜,結構系統(tǒng)各不相同,因此,對兩種語言進行對比時,首先要明確兩種語言差異所存在的基本方面[注]潘文國:《漢英語對比綱要》,北京:北京語言文化大學出版社,1997年,第125頁。。一般說來,語言間的差異不外乎體現(xiàn)在語法、詞匯、語音等單位的形式、意義和用法等三個方面。在漢外語言對比中,首先是漢外語法對比研究,其研究是最深最廣的,在漢語的語序、句子成分和句式等都做了全面的分析探討,將之與諸多語言進行對比,從不同角度、不同層面運用不同方法,通過對不同語言的事實進行收集、整理、分析,從而得出了正確的結論。比如通過對比,漢語中最重要的語法手段“語序”與其他語言的不同已經(jīng)非常明晰,在漢語中語序不同,詞的語法功能也就不同了;而世界上大部分語言的語序則是比較靈活自由的。其次是漢外語音對比研究。其研究大部分通過實驗語音學的檢測手段,記錄兩種語言的聲韻調,然后客觀地描寫在這些方面的異同。大量的語音對比研究也清晰地看到第二語言學習中母語語音的負遷移作用是語音偏誤產(chǎn)生的主要原因。最后是漢外詞匯對比。相對于前兩類的對比,詞匯的對比長期處于比較薄弱的狀態(tài)。人們對兩種語言的詞匯對比簡單地看成“一對一”的關系而忽略詞匯的系統(tǒng)研究,而其實這種絕對的“一對一”關系是不存在的。系統(tǒng)地進行詞匯對比,可以宏觀地區(qū)分兩種語言詞匯的異同和某種語言中個別詞的特點,幫助我們預測學生學習漢語詞匯時可能產(chǎn)生的偏誤。

從上可以看出,漢外語言對比多集中于形式方面的研究,而意義方面的研究則很薄弱。形式方面的差異相對容易把握一些,而意義方面差異把握起來則要難得多。意義和用法涉及到人們的思維習慣、認知方式、意義范疇乃至跨文化交際等方方面面,而這也是我們所提倡的語言對比的更為基本和重要的方面。而就國際漢語教學領域的漢外語言對比分析來看,過去人們在進行漢外語言對比分析時,其內容主要涉及語音系統(tǒng)的對比、個別詞匯的對比、語法結構的對比以及文字對比等;從對比的層次來看,主要有結構形式的對比、語義關系的對比以及語用的對比等。人們在上述幾個方面的研究中,應當說已經(jīng)取得了相當豐碩的成果。但是,我們也應當看到,這樣的對比分析,所涉及的內容和層次還比較有限。而基于語篇和認知的對比沒有得到充分的關注。

那么,以上這些方面的缺乏,會給國際漢語教學帶來什么不利的影響呢?第一,從語言和思維的關系來講,兩者密不可分。不同的民族有著不同的思維方式,其思維工具語言也就必然有所不同。對比分析兩種語言的形式和結構,可以讓我們明了兩種語言相同點和不同點,然而卻僅僅是知其然,而無法做到知其所以然。第二,從語言學習的角度來講,知道然后記住了語言的形式結構,并不代表就了解了語言的語義關系,也就是思維概念;而如果語言學習者僅僅“學會”了語言的形式結構,卻沒有明白它的語義關系,是無法真正學會這門語言的。第三,從漢語的特點來講,漢語沒有嚴格意義上的形態(tài)變化。所以,漢語的詞法和句法較少受語法形式的制約,而更普遍地受語義關系的制約,也就是說漢語語法是意合語法,漢語中簡單的表層結構形式里蘊含豐富的深層意義,表達多種語義內容。所以,僅對比語言形式,而忽略對比語義內容,就無法讓漢語學習者真正理解漢語語義,也就無法有效地掌握漢語?？傊?基于語篇和認知對比的缺乏對于從根本上提高國際漢語教學的科學性和教學效率,都是不利的。

應當說,我國國際漢語教學領域的漢外語言對比分析,在上個世紀80至90年代,經(jīng)歷了一個十分繁榮的時期。一批前輩學者,從語言本體或跨文化交際的角度,切入漢外語言對比研究,在漢英、漢日、漢法、漢西、漢阿、漢韓等領域做了大量的工作,培養(yǎng)了一大批漢外語言對比的人才,也取得了豐碩的成果。但不無遺憾的是,上世紀90年代末以后,在整個國際漢語教學領域,同其他分支學科相比,漢外語言對比分析就顯得有些沉寂:一方面,一批漢外兼通的外語人才逐步退出國際漢語教學界,后繼力量沒有及時跟上;另一方面,漢外語言對比,在現(xiàn)有的研究內容、研究層次和研究方法上,似乎也缺乏突破,難以進一步深入。因此,要在國際漢語教學領域重新推動漢外對比研究,人才培養(yǎng)和理論創(chuàng)新是個十分重要的問題。

二、語言認知研究對國際漢語教學的重要意義

那么,對不同的語言來說,其根本性的差異是什么呢?不同的人會有不同的看法。我們認為,認知系統(tǒng)的差異是不同語言系統(tǒng)之間最為根本的差異所在,而第二語言教學的根本任務,就是要讓學習者獲得一套新的認知系統(tǒng),因此我們認為,語言認知系統(tǒng)的對比分析對國際漢語教學無疑具有極為重要的價值,應當受到更多更大的關注。

認知系統(tǒng)的差異是不同語言系統(tǒng)之間最為根本的差異所在,之所以這樣說,是基于我們對認知系統(tǒng)與語言系統(tǒng)之間關系的理解:語言是人類認識世界、表達世界的工具,而認識世界和表達世界的基礎是人們對外部世界的認知經(jīng)驗。在認知語義學研究中,既探究人類思維的建構過程,又探究語言學層面中的語義內容,闡述了語義結構和概念結構的密切關系,即包羅萬象的語義結構即是概念結構,構成語義的過程與概念化的過程相一致。同樣,在認知語法中,研究的中心是語義,其基本論點“象征論”認為形式與意義的對應關系是語法的基本原則,無論何種語言,從語素、詞、短語到句子都表達意義。因此,認知系統(tǒng)便成為語言系統(tǒng),尤其是語義系統(tǒng)的基礎,而語義系統(tǒng)又是語言系統(tǒng)的中心。所以我們說,有怎樣的認知經(jīng)驗,便會有怎樣的語言表達。從國際漢語教學的角度看,獲得新的語言系統(tǒng)的基礎,便是獲得漢語所賴以存在的認知系統(tǒng)。

關于認知,我們必須看到,人類認知所具有的雙重屬性,正是我們進行語言對比分析的有利條件。一方面,認知在相當程度上具有人類普遍的共性,比如一些基本的認知語義范疇,如空間范疇、時間范疇、致使范疇、被動范疇等。認知語義范疇將符號、大腦、客觀世界三者關聯(lián)起來,符號把感知上升到了概念,當一個詞所指稱的不僅僅是一個事物而是一類事物的時候,它也就形成了一個語義范疇。人類在對這個世界進行感知、認識的過程中,透過事物的現(xiàn)象了解了事物的本質,在意識中逐漸形成了各種各樣的范疇。語言作為人類思維的工具,無論它以什么樣的形式為哪個民族的人們所使用,在意義上都存在各種共性,這些共性作為語言中的一個個語義范疇,映現(xiàn)出人們對客觀世界的認知。下面我們就以最典型的空間范疇和時間范疇為例來說明其共性。在所有的認知語義范疇中,最基本也是最重要的當屬空間范疇?？陀^世界中的所有事物都存在于空間之中,我們一來到這個世界就存在于此并開始感知認識空間。在感知和改造這個世界的過程中,人們根據(jù)需要有意識或者無意識地切分感知到的空間,把以事物為參照的各個空間特征和空間位置分成了不同的類別。人類具有相同的感知能力,相同的邏輯思維能力和記憶能力,所以這些類別在不同的語言社團中也就具有根本的相似之處。這些相似的空間概念在我們人類的大腦中,最早存在且發(fā)展迅速,在我們生活中發(fā)揮了非常重要的作用。較之空間范疇,時間范疇在人類概念中晚了許多,這是因為人類經(jīng)歷了很長的一段時間才逐步對時間形成全面的認識,但是其在人類認知世界的作用中卻是同樣重要的。語言是人類社會活動的主要工具并參與其中,人類通過活動感知時間,又通過語言定義時間,形成了語言范疇?？偟膩碚f,人類對時間的感知和認識分為事物定時定位的靜態(tài)時間和時間流動的動態(tài)時間。對靜態(tài)時間的認知產(chǎn)生了時點范疇和時段范疇;對動態(tài)時間的認知產(chǎn)生了起始范疇、持續(xù)范疇和結束范疇,這些時間范疇在不同的語言社團中也具有相似之處?？傊?客觀世界中同一的事物及其關系映射到人類大腦中,其語義共性為不同社團的不同語言提供了共性參照物。

另一方面,各個不同的民族的思維在具有相似性的同時也具有民族性,在把握外部世界時也就必然具有某種民族的認知特性,形成不易為其他民族所理解和把握的特殊認知范疇。這種個性集中體現(xiàn)在語言這一人類思維和交際的工具上,形成了語言的個性,從而導致了不同民族間交流的障礙和第二語言學習中的困難。下面我們仍以上文提到的空間范疇和時間范疇為例來展示其個性。面對相同的空間,不同民族的人們可以從不同的角度去觀察,也可以依據(jù)不同的參照物來分析兩個事物之間的空間關系,所以不同語言的空間范疇是有所不同的,主要體現(xiàn)在劃分空間關系的細致度不同,作為空間范疇中的中心成員不同,空間中存在的語義成員的數(shù)量不同,表示同類語義的語言形式不同,等等。例如,漢語在描述空間方位時,以“東、南、西、北”的順序進行,這與其他語言有所不同。同樣,人類在社會實踐中感知到了每時每刻都存在的時間范疇,在語言表達上因認知的不同而有所不同。例如漢民族重意合而非形合的思維,使其在認知時間時所用的語法手段沒有印歐語系的語言那么精確全面。漢語的時間范疇是通過時間詞(包括時間名詞和時間副詞)和語境來表達的,不過在表達時并不嚴謹。比如在漢語的句子中唯有將來時是必須用時間詞明確表示的,而現(xiàn)在時和過去時則可以不用時間詞;在某些語境中,比如表達永恒的真理的句子、通過語境中的人或者事已經(jīng)可以顯現(xiàn)時間的句子,漢語往往就不再使用時間詞來表達時間范疇。

人類認知所具有的這雙重屬性,也給我們進行不同民族認知系統(tǒng)的比較提供了堅實的基礎和廣闊的空間。在國際漢語教學中,如何正確把握人類認知的共性與特性,尋找到兩者的平衡點,既是語言對比分析的關鍵所在,也是國際漢語教學成敗的關鍵所在。

為什么要把語言認知和語言對比放在一起呢?我們認為,國際漢語教學的任務,并不僅僅是為了讓學習者獲得一套新的語言符號系統(tǒng),而是為了讓學習者獲得并建立一套新的認識世界和表達世界的行為方式系統(tǒng),也就是新的認知系統(tǒng)。新的語言符號系統(tǒng)的建立,必然要以人們認識世界和表達世界的認知經(jīng)驗為基礎。反過來說,也只有獲得了新的認知系統(tǒng)才能真正獲得新的語言符號系統(tǒng)。所以,從這個角度看待語言認知在國際漢語教學、語言對比分析過程中的作用,就會有更清晰的認識。

我們認為,認知系統(tǒng)的獲得在語言教學中之所以有如此的重要性,是因為認知方式、認知結構、認知語義等問題,在相當程度上體現(xiàn)著語言的心理現(xiàn)實性,而揭示語言的心理現(xiàn)實性,是培養(yǎng)第二語言學習者語感的必然要求。從這一角度說,幫助學習者獲得新的認知系統(tǒng),是第二語言學習和教學的根本任務。這也就是我們要把語言認知問題和語言對比分析放到一起來談的基本出發(fā)點。

正如前面所說,國際漢語教學所面臨的一個基本問題就是教學者和學習者都必然會自覺或不自覺地把母語和目的語進行語言對比分析,這是區(qū)別于第一語言教學的本質特征之一。相應地,外國學習者在漢語第二語言學習的過程中,也就要同時面對兩個認知系統(tǒng):母語的認知系統(tǒng)和目的語的認知系統(tǒng)。學習者必然要面對這兩個認知系統(tǒng)之間的碰撞與協(xié)調的過程。那么,國際漢語教學的一個基本任務,就要設法引導外國學習者正確認識、把握自己的母語和漢語這兩種語言的認知系統(tǒng)的異同點。我們設想,如果能夠正確把握兩種認知系統(tǒng)的異同點,會從根本上提高國際漢語教學的效率。這樣,語言認知層面的對比分析,就會顯示出它特有的價值。

三、從認知層面著手深化漢外語言對比分析

在國際漢語教學中,應當大力加強基于認知層面的對比分析,這是學科發(fā)展的現(xiàn)實需要,也是學科發(fā)展的未來趨勢。在上世紀80—90年代,國際漢語教學領域的漢外語言對比分析,曾經(jīng)出現(xiàn)過一段相當繁榮的局面。受當時語法研究三個平面思想的影響,漢外對比分析的成果,集中體現(xiàn)在結構形式、語義和語用層面上,更多的是關注不同語言之間某個對應的詞語、某個對應的句法結構的對比分析。應當說,這樣的對比分析成果是十分可觀的,也是非常可喜的。它為推動國際漢語教學的學科進步,發(fā)揮了重要作用。今天,如果我們用新時代的觀點來審視當今漢外語言對比分析的現(xiàn)狀的話,我們會發(fā)現(xiàn),那種僅僅囿于形式、語義和語用層面的對比分析,是在描述和分析符合語法和語義中能夠接受的句法規(guī)則,“客觀”描述句子的語義特征,并認為人的大腦中本身早已有這些句法規(guī)則和語義特征。這樣的對比分析也就難以取得突破性進展,我們認為也是近年來漢外語言對比分析總體上出現(xiàn)沉寂局面的重要原因之一。漢外語言對比分析需要開拓新的更加廣闊的研究空間。

我們想特別提倡或強調的是,從認知層面開展?jié)h外語言對比分析,可能是漢外語言對比分析在新的歷史條件下獲得新發(fā)展的良機。事實上,在漢外語言對比分析的歷史上,已經(jīng)有學者自覺或不自覺、或多或少地涉及到語言認知的對比分析了。在上世紀80至90年代的漢外語言對比分析中,有一些從民族思維方式入手進行對比分析的成果問世,特別是一些從事跨文化交際研究的學者,尤其喜歡談民族思維不同對語言的影響;近年來,也有一些漢外語言對比的學者,已經(jīng)開始著手從認知的角度進行語言對比分析了。我們今天重提這一話題,是想特別表達這樣的想法:第一,以往的思維習慣、思維方式的對比分析,過于籠統(tǒng),難于深化、細化,而與人的已有知識和經(jīng)驗相關的認知語言學認為,語言研究需要建立客觀的定義和邏輯規(guī)則,還要使用更為符合人的已有經(jīng)驗的方法,比如對比分析。認知語言學所提出的一些基本概念,如范疇化、象似性、意象圖式、隱喻等[注]張敏:《認知語言學與漢語名詞短語》,北京:中國社會科學出版社,1998年。,也可以為語言認知的對比分析提供切實而具體的分析對象和分析思路,可以說是對民族思維習慣和思維方式對比分析的充實和完善。范疇化能力,是語言的基礎,是人類辨別歸類客觀世界中各種各樣的事物、逐步形成概念的能力。范疇化指的是人類概括歸類世界中的各種事物,并形成語言符號的過程[注]鄒智勇:《語義范疇的認知語言學詮釋》,《外語學刊》2000年第3期。?？梢?范疇是人類依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗對客觀世界中的事物進行能動處理的結果,它并沒有完全真實地再現(xiàn)客觀世界,而是將客觀因素和主觀因素相互作用,各個范疇間的界限相對模糊且形成一定的并集。在對比分析時需要注意相關的各個認知結構所形成的背景,將對比對象放入其中,才有可能得出全面清晰的對比結果。隱喻,可以說催化了認知語言學的產(chǎn)生。隱喻曾經(jīng)作為一種典型的修辭手段,是文學和修辭學的研究對象;而今隱喻作為一種人類重要的認知方式,不再僅僅被看成是一種語言形式,而是人們通過某一事物來感知、認識、表達另一事物的過程,這個概念化的過程具有系統(tǒng)性,形成了隱喻概念。對比分析隱喻概念,容易透過事物現(xiàn)象看到事物本質,找出不同語言間共性和個性。

第二,基于語言認知的對比分析,應當成為對此有興趣的研究者明確而自覺的學術追求。從現(xiàn)實的情形來看,基于認知研究的漢外語言對比分析成果還是比較少的。所幸的是,一方面,我們對語言認知在語言教學中的價值有了新的認識。從語言學習的角度來看,人類認知機制無論在第一語言的習得中還是在第二語言的學習中都發(fā)揮著重要的作用,盡管兩者存在不同。幼兒開始學習第一語言,是從零起點開始,沒有任何語言參照或干擾,他們本能地利用大腦中的認知機制來感知、體驗客觀世界,建立語言符號與客觀世界中各個概念的聯(lián)系。隨著學習的進展,到了中高級階段,親身體驗不再是必需的,因為已有的知識和經(jīng)驗以可以作為新概念的參照而代替親身體驗來認知客觀世界中的又一概念。此時,幼兒大腦中已有的各種概念發(fā)揮作用,幫助幼兒下意識歸納出相關的語法規(guī)則。由此可以看出,幼兒學習第一語言是先有語義基礎,習得了這些語義知識才有可能習得語法知識。所以說,幼兒習得第一語言既是在習得語言符號和語法規(guī)則,更是幼兒在了解客觀世界中的種種,提高自身內在的認知能力。第二語言學習者學習第二語言時,已經(jīng)一定程度上了解了客觀世界及相關概念,也已經(jīng)掌握第一語言。那么,他們學習時就會有意識或者無意識地區(qū)分和分析兩種語言(第一語言和第二語言)之間的相同點和不同點。從語言教學的角度來看,在第二語言教學中融入認知語言學理論,增加了教學的理據(jù)性,有利于在教學中解釋語法規(guī)則,使學生不僅停留在知其然的層面上,更做到了知其所以然;同時也增強了教學的生動形象性,有利于教學過程中減低難度,減少偏誤,加快教學的速度。例如在第二語言語法教學時,學習者的大腦中已經(jīng)有了第一語言的語法規(guī)則,且是先入為主、根深蒂固。第二語言學習者運用目的語其實是在運用有限的規(guī)則生成無數(shù)的句子。那么教學中如何讓學習者真正理解并掌握目的語的語法規(guī)則呢?這就需要與學習者的認知語法的學習過程相一致。任何一種語言中的語法規(guī)則形形色色,不過與任何一種語言(第二語言)相比,大致可以分成以下三種情況:一是與學習者的第一語言相一致的,具有共同點;二是并不一致,但存在某種對應的關系,有一定的可比性;三是完全沒有的,沒有可比性。教師依據(jù)以上三種不同情況,在教學中采用不同的教學方法,有針對性地提供不同的語料,以引導學習者運用目的語的語法規(guī)則,不斷完成從形式到意義的編碼過程和從意義到形式的解碼過程。又如國際漢語教學中的漢字教學。漢字與其他文字相比,有其特殊性。漢字是意音文字,方塊字,不同于拼音文字。拼音文字是線性文字,它的組合方式都是從左到右。人們在使用拼音文字時,采用的是平面的、單一有序的方式。而漢字是由象形、會意、指事和形聲四種方法創(chuàng)造出來的,它的組合方式有相接、相交和相離多種,是多維的立體組合,含有大量語義內容。那么,第一語言是拼音文字的學習者學習漢字,就需要改變原有的視覺習慣和思維定勢,建立一種新的認知模式。所以,教師在教學中需要以此為目的進行教學設計和教學練習,幫助學習者盡快建立適合漢字的認知模式,以真正掌握并運用漢字。

另一方面,20世紀90年代末以來在漢語學界所興起的漢語認知研究,經(jīng)過這些年的積累,已經(jīng)取得了一批重要的成果。這些成果主要體現(xiàn)在以下三個方面:一是研究理論上結合多種相關學科理論并有意識地將研究成果應用于相關領域中。近三十年來學者們將認知語言學與語言學中的相關理論、認知心理學、神經(jīng)科學等結合起來進行更為全面的探討研究,并將其研究成果應用于第二語言教學、語言翻譯等方面。二是研究方法上日趨多樣化并不斷力圖突破。例如漢語認知研究中越來越廣泛地運用語料庫,不斷開發(fā)語料庫軟件在研究中處理語料的功能,利用語料庫中得出的數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)分析結果來研究某個語言現(xiàn)象的特點規(guī)律和對比不同語言的相同點和不同點。又如漢語認知研究中越來越多地采用了問卷調查、眼動實驗、ERP實驗、功能核磁共振等方法,這些注重實證的方法其實注重的是語言使用者,力圖掌握他們的認知過程。三是研究內容上不斷拓展深入。對西方認知語言學理論在學習借鑒的基礎上開始進行批判性研究,以得出更符合漢語個性的觀點;在進行句子、語義方面研究的同時增加了語用、語篇方面的研究,更與人類認知過程相契合。 以上這些成果可以為漢語與其他語言的認知層面的對比分析提供理論和事實上的幫助。因此,我們相信,基于認知的漢外語言對比分析會給我們帶來新的學術視野和追求。

在國際漢語教學領域,漢外語言對比分析作為一個學科分支,近年來總體上呈現(xiàn)的是一個相對沉寂的狀況。這顯然不是一個好現(xiàn)象。我們認為,漢外語言對比分析是國際漢語教學完善的學科理論體系的必要組成部分,它的興衰,直接關系到國際漢語教學學科整體的發(fā)展水平。因此,深化漢外語言對比分析是我們學科發(fā)展的必然要求。我們在這里提倡基于認知的語言對比分析,是希望它能夠成為語言對比分析新的起點和新的突破口,也希望有更多的研究者能夠加入到這一行列中來。當然,我們也必須認識到,基于認知的語言對比分析,對研究者提出了更高的標準與更嚴的要求,它要求研究者必須對兩種語言都有非常敏銳的感覺。那種淺嘗輒止或是生搬硬套的對比分析是沒有出路的。我們有理由相信,隨著認知語言學的不斷深入,面向國際漢語教學的語言對比分析也一定會取得新的發(fā)展。