中職英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)有效性策略的探究

張萬(wàn)明

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?通過(guò)對(duì)12堂中職英語(yǔ)課的教師提問(wèn)觀察和片段實(shí)錄進(jìn)行分析，從不同的三個(gè)階段：發(fā)起提問(wèn)、獲取答案、后續(xù)跟進(jìn)，發(fā)現(xiàn)課堂提問(wèn)在“yes/no”形式與“wh-”形式問(wèn)題的使用時(shí)存在不合理性，如，問(wèn)題表述語(yǔ)言冗余，一次性提出多個(gè)問(wèn)題、問(wèn)題預(yù)設(shè)性過(guò)高、教師靈活應(yīng)對(duì)能力欠缺、沒(méi)有候答時(shí)間或候答時(shí)間過(guò)短、追問(wèn)不夠深入等。針對(duì)上述問(wèn)題，提出英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的有效性策略。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?中職英語(yǔ);課堂提問(wèn);策略

[中圖分類(lèi)號(hào)] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)] ?2096-0603（2019）26-0217-03

課堂提問(wèn)是課堂互動(dòng)交流的重要組成部分，是教學(xué)過(guò)程中師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程，通過(guò)對(duì)教師提問(wèn)的回答，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、思維能力能得到進(jìn)一步的訓(xùn)練與發(fā)展（熊梅，1992）。所以有效提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)的關(guān)鍵，教師的有效提問(wèn)應(yīng)貫穿于課堂教學(xué)的始終（Chin，2007）。在實(shí)際教學(xué)中IRF（nitiation-Response-Follow up）是典型的教師提問(wèn)模式，主要表現(xiàn)為“發(fā)起提問(wèn)—學(xué)生回答—后續(xù)跟進(jìn)”的提問(wèn)形式（高瀟怡、胡巧，2011）。筆者通過(guò)對(duì)本校12堂中職英語(yǔ)課進(jìn)行課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)模式基本都是IRF模式。本研究根據(jù)教師提問(wèn)模式，將教師提問(wèn)過(guò)程分為發(fā)起提問(wèn)、獲取答案、后續(xù)跟進(jìn)三個(gè)階段。通過(guò)觀察和分析12堂英語(yǔ)課的提問(wèn)片段實(shí)錄，探究中職英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題，并提出英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的有效性策略。

一、理論基礎(chǔ)

Swain提出了“輸出假說(shuō)理論”，其強(qiáng)調(diào)雖然學(xué)習(xí)者通過(guò)大量的可理解性輸入習(xí)得語(yǔ)言但對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言僅僅有語(yǔ)言輸入是完全不夠的，成功的二語(yǔ)習(xí)得者不僅僅需要可理解性輸入還需要可理解性輸出。在課堂教學(xué)提問(wèn)中，教師課堂提問(wèn)是一個(gè)輸出與輸入的循環(huán)過(guò)程，每個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)該重視，教師提問(wèn)時(shí)的語(yǔ)言表達(dá)要清晰、流暢，同時(shí)強(qiáng)調(diào)提問(wèn)的有效性，便于學(xué)生理解和表達(dá)。

二、課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題

（一）發(fā)起提問(wèn)階段

1.“yes/no”形式問(wèn)題與“wh-”形式問(wèn)題的使用未合理區(qū)分

中職英語(yǔ)課堂中，“yes/no”形式的問(wèn)題一般用于簡(jiǎn)單的事實(shí)判斷性問(wèn)題;或當(dāng)學(xué)生難以理解問(wèn)題時(shí)，教師為了降低問(wèn)題的難度而將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“yes/no”形式。對(duì)這種形式的問(wèn)題，學(xué)生只需回答“yes”或“no”，基本沒(méi)有其他的語(yǔ)言表達(dá)?！癢h-”形式的問(wèn)題用于提問(wèn)who，what，when，where，why，how等事實(shí)性、推理性、開(kāi)放性問(wèn)題，學(xué)生在回答時(shí)，需要用完整的句子表達(dá)觀點(diǎn)，在回答過(guò)程中語(yǔ)言輸出量大，“wh-”形式的問(wèn)題有助于訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。然而，在筆者觀察到的中職英語(yǔ)課堂中，部分教師在提問(wèn)時(shí)，沒(méi)有合理區(qū)分“yes/no”形式問(wèn)題與“wh-”形式問(wèn)題的使用時(shí)機(jī)，如T： Cleaners. Good guessing. And there are so many hands. But do these hands have anything to do with you， or with your life？ Or do they have nothing to do with you？ 教師僅使用了 “yes/no”形式的問(wèn)題，學(xué)生只需要回答“yes”或者“no”，這樣的回答遠(yuǎn)未達(dá)到教師的提問(wèn)要求。教師應(yīng)將其設(shè)置為“wh-”形式的問(wèn)題，如 What relationship do these hands have with your life？這樣的開(kāi)放性問(wèn)題，才能激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，訓(xùn)練學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力。

2.表述問(wèn)題語(yǔ)言冗余

在筆者觀察到的12堂中職英語(yǔ)課中，受語(yǔ)言習(xí)慣影響，部分教師經(jīng)常重復(fù)或復(fù)述問(wèn)題，或是加上口頭禪，使問(wèn)題聽(tīng)起來(lái)繁雜，出現(xiàn)的結(jié)果往往是學(xué)生聽(tīng)到一段冗長(zhǎng)的問(wèn)題，卻不知所云，如T： So lets get action. Draw a picture of something for which you are thankful. Yesterday I have told you to finish this assignment， right？ So would you please take out your paper and can you show me your pictures？ Can you show me？ Hold it. Let me see your pictures. Can you show me this way？ Very good. Now I would like you to show me your pictures and tell me something about this pictures， all right？（Music）Tell me something about your pictures. Why you want to thank.... OK. why do you want to say thanks to these objects？You，please，say something about your pictures. 盡管該教師用語(yǔ)比較簡(jiǎn)單，但語(yǔ)速較快，提出一連串的問(wèn)題后大部分學(xué)生面露茫然之色。該教師問(wèn)題表述語(yǔ)言的冗余，一方面會(huì)影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，另一方面也會(huì)占用課堂時(shí)間。而對(duì)大班教學(xué)的課堂而言，盡量減少教師話語(yǔ)的時(shí)間，才能為學(xué)生的語(yǔ)言輸出提供更多的訓(xùn)練時(shí)間。

3.一次性提出多個(gè)問(wèn)題

在口頭提問(wèn)中，教師一次提出多個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的回答失去焦點(diǎn)，不知該回答哪個(gè)問(wèn)題，而教師也無(wú)法辨別學(xué)生的答案是對(duì)所有問(wèn)題的回答，還是每一個(gè)不同的答案都對(duì)應(yīng)一個(gè)問(wèn)題，如T： Cleaners. Good guessing. And there are so many hands. But do these hands have any thing to do with you， or with your life？ Or do they have nothing to do with you？該教師一次提出三個(gè)問(wèn)題，而且都是封閉性問(wèn)題，學(xué)生不知該回答哪一個(gè)問(wèn)題，似乎回答“yes”或no”都欠妥;即便學(xué)生做出了回答教師也無(wú)法辨別是針對(duì)哪一個(gè)問(wèn)題的答案。

4.預(yù)設(shè)性提問(wèn)過(guò)強(qiáng)

對(duì)學(xué)生的反應(yīng)和答案教師往往會(huì)作出預(yù)設(shè)性結(jié)果，以保持教學(xué)活動(dòng)圍繞主線開(kāi)展完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。作者在課堂中觀察到如T： Will you be a scientist in the future.S1： Perhaps not.T： Perhaps not？ One day if you become a scientist， your name will be used as a unit， a unit of scientist too. Whats his name？ Ss：（Laugh）×××（S1s name）。在該片段中，教師意在通過(guò)對(duì)學(xué)生的提問(wèn)引出unit的含義，即計(jì)量或計(jì)數(shù)所使用的單位。當(dāng)教師問(wèn)“ Will you be a scientist in the future？”時(shí)，預(yù)設(shè)學(xué)生的答案是“Yes”，然后教師將順理成章地進(jìn)行理答，“One day if you become a scientist， your name will be used as a unit，a unit of science too.”從而引出這句帶有unit的話，使學(xué)生理解unit的含義。然而，教師預(yù)設(shè)與學(xué)生的實(shí)際回答相反。這位教師缺乏靈活應(yīng)對(duì)的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有適當(dāng)進(jìn)行調(diào)整，教學(xué)內(nèi)容脫離了學(xué)生的回答。

（二） 獲取問(wèn)題應(yīng)答階段

缺少候答時(shí)間或候答時(shí)間過(guò)短，候答時(shí)間是指教師提出問(wèn)題后到學(xué)生回答問(wèn)題前所給予學(xué)生思考的時(shí)間，是提問(wèn)與回答之間的暫停時(shí)間（洪松舟、盧正芝，2008）。在提出問(wèn)題之后，部分教師急于讓學(xué)生回答，中間缺少候答時(shí)間或是候答時(shí)間過(guò)短，學(xué)生沒(méi)有充分的時(shí)間進(jìn)行思考，無(wú)法進(jìn)行有效的回答，如T： How do you go to school？S1：I take a bus to school T： Why？ S1：...T： （無(wú)等待） Oh， because you want to catch the time.該片段中，教師在追問(wèn)“Why？”之后，沒(méi)有給予候答時(shí)間，急于代學(xué)生回答，學(xué)生還未進(jìn)入思考狀態(tài)，本次對(duì)話就已結(jié)束，教師的追問(wèn)失去價(jià)值。學(xué)生由于回答不上，容易失去信心和積極性，不再主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)過(guò)程。

（三） 問(wèn)題后續(xù)跟進(jìn)階段

在課堂觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)追問(wèn)不夠深入，相當(dāng)一部分教師的追問(wèn)停留在表層問(wèn)題或重復(fù)追問(wèn)上，沒(méi)有將問(wèn)題分解為不同層次逐步深入，如T： What about you？ So would you like to show your love to others？ S1：Of course. T：Of course！ Ok. So who you helped or who you showed our love to in our class？ Who？ Just his name. In Chinese， you can say. S1：Everyone. T：Everyone？ So you are so kind.在片段中，對(duì)于教師的問(wèn)題“Would you like to show your love to others？”學(xué)生作出肯定回答后，教師本該通過(guò)追問(wèn)深入了解學(xué)生是如何幫助別人的，可以請(qǐng)學(xué)生講述具體事例，進(jìn)而升華語(yǔ)言背后的情感，通過(guò)追問(wèn)逐步深入主題。但該教師的追問(wèn)僅僅停留在“So who you helped or who you showed our love in our class？”學(xué)生的回答只有一個(gè)單詞，既沒(méi)有達(dá)到鼓勵(lì)學(xué)生加大語(yǔ)言輸出量的目的，又沒(méi)有挖掘出主題的深意，此處的追問(wèn)屬于低效的追問(wèn)。

三、提高課堂提問(wèn)有效性的策略

針對(duì)12堂英語(yǔ)課教師提問(wèn)片段中存在問(wèn)題的分析，結(jié)合部分優(yōu)秀的提問(wèn)案例，將從以下三個(gè)階段：發(fā)起提問(wèn)、獲取答案、后續(xù)跟進(jìn)，提出英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的有效性策略。

（一） 發(fā)起提問(wèn)階段

1.問(wèn)題的類(lèi)型與層次多樣化

根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)理論，按問(wèn)題的認(rèn)知層次，可分為六個(gè)層次的問(wèn)題：記憶型、理解型、應(yīng)用型、分析型、綜合型以及評(píng)價(jià)型（Bloom，1964），其中前三種為低層次提問(wèn)，后三種為高層次提問(wèn)。教師在提出問(wèn)題時(shí)，應(yīng)明確問(wèn)題的類(lèi)型與層次對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)程度，低層次的提問(wèn)就可鞏固學(xué)生的記憶;但需要學(xué)生思考分析、綜合評(píng)價(jià)的內(nèi)容，則應(yīng)設(shè)計(jì)高層次的問(wèn)題，才能促進(jìn)學(xué)生的深入思考，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容深度加工從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

2.合理把握“yes/no”形式問(wèn)題與“wh-”形式問(wèn)題的使用

“yes/no”形式的問(wèn)題一般用于簡(jiǎn)單的事實(shí)判斷性問(wèn)題，對(duì)于這種形式的問(wèn)題，學(xué)生只需回答“yes”或“no”。“wh-”形式的問(wèn)題用于事實(shí)性、推理性、開(kāi)放性問(wèn)題，學(xué)生在回答時(shí)需要用完整的句子來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)，在回答過(guò)程中語(yǔ)言輸出量大。教師應(yīng)根據(jù)提問(wèn)目的，合理區(qū)分對(duì)“yes/no”形式與“wh-”形式問(wèn)題的使用。要求學(xué)生提供詳細(xì)信息時(shí)，則應(yīng)使用“wh-”形式的問(wèn)題。一般在課堂教學(xué)中，為了訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，多用“wh-”形式問(wèn)題的提問(wèn)，而對(duì)簡(jiǎn)單判斷事實(shí)以及英語(yǔ)水平薄弱的學(xué)生則通常用“yes/no”形式提問(wèn)，才能夠提高提問(wèn)的有效性。

3.問(wèn)題的表述要言簡(jiǎn)意賅

要使提問(wèn)變得有效，教師在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表述時(shí)，應(yīng)使用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言，使問(wèn)題清晰明了，切忌模棱兩可，語(yǔ)義不清，以及繁復(fù)冗余的表述。問(wèn)題表述也要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，過(guò)于深?yuàn)W的語(yǔ)義會(huì)造成學(xué)生出現(xiàn)理解提問(wèn)方面的障礙和困惑。

4.一次提一個(gè)問(wèn)題

教師一次提出一連串的問(wèn)題會(huì)干擾學(xué)生對(duì)問(wèn)題作出準(zhǔn)確判斷。學(xué)生不知道應(yīng)該回答哪一個(gè)問(wèn)題，受近因效應(yīng)的影響，對(duì)末尾部分問(wèn)題的記憶效果優(yōu)于前面幾個(gè)問(wèn)題，很可能就近選擇最后一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行回答;亦可能對(duì)幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行綜合性的回答，不能對(duì)每個(gè)問(wèn)題進(jìn)行單獨(dú)聚焦、逐一解決。因此，教師一次提問(wèn)數(shù)量不宜過(guò)多，一般為一個(gè)，以確保學(xué)生的回答具有針對(duì)性，這樣有助于學(xué)生理解問(wèn)題，而且能集中精力解決問(wèn)題。

5.靈活轉(zhuǎn)變問(wèn)題

為了使課堂主題圍繞教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，教師的提問(wèn)具有一定的預(yù)設(shè)性，但預(yù)設(shè)性不能過(guò)強(qiáng)。因?yàn)檎n堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，學(xué)生的反應(yīng)必定與教師的預(yù)設(shè)存在偏差。面對(duì)學(xué)生的生成性反饋，教師應(yīng)在此基礎(chǔ)上不拘泥于預(yù)設(shè)問(wèn)題，靈活轉(zhuǎn)變提問(wèn)思路，這也是對(duì)教師教學(xué)機(jī)智的考查內(nèi)容之一。只有基于學(xué)生的反饋，圍繞教學(xué)中心，適當(dāng)調(diào)整問(wèn)題，才能使提問(wèn)變得更加有效、貼近學(xué)生實(shí)際。

（二） 獲取答案階段

1.候答時(shí)間要留足

美國(guó)心理學(xué)家羅伊研究實(shí)際課堂提問(wèn)時(shí)發(fā)現(xiàn)如果候答時(shí)間超過(guò)3秒，學(xué)生行為、態(tài)度會(huì)發(fā)生積極的變化。Nunan也發(fā)現(xiàn)在那些教師把提問(wèn)后的等待時(shí)間延長(zhǎng)了3～5秒的課堂中有更高的學(xué)生參與率。通過(guò)課堂觀察部分教師急于打破課堂中的“沉默”，試圖使熱烈活躍的氣氛貫穿課堂始終實(shí)則不然，候答過(guò)程的“沉默”正是學(xué)生用于思考的時(shí)間。對(duì)于不同類(lèi)型與層次的問(wèn)題，候答時(shí)間是不同的。對(duì)于封閉型、低水平的問(wèn)題，一般候答時(shí)間為3～5秒;而對(duì)于開(kāi)放型、高水平的問(wèn)題，候答時(shí)間則在6～10秒;對(duì)于需要深入思考或需與同伴討論的問(wèn)題，候答時(shí)間會(huì)更長(zhǎng)。根據(jù)問(wèn)題的類(lèi)型適當(dāng)延長(zhǎng)候答時(shí)間，學(xué)生回答的認(rèn)知水平將更高，學(xué)生回答的內(nèi)容將更深刻、更富邏輯。

2.延伸課堂參與范圍

教師的提問(wèn)應(yīng)該根據(jù)問(wèn)題的性質(zhì)靈活運(yùn)用提問(wèn)策略，既有個(gè)別回答又有集體回答，提問(wèn)的對(duì)象既有成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，也有英語(yǔ)水平薄弱的學(xué)生，叫答的范圍涵蓋教室各個(gè)方位。使每個(gè)學(xué)生都有與教師交流的機(jī)會(huì)，這樣教師才能夠通過(guò)提問(wèn)及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。同時(shí)教師應(yīng)先提問(wèn)再叫答，讓所有學(xué)生都保持警覺(jué)，從而認(rèn)真思考每一個(gè)問(wèn)題。

（三） 后續(xù)跟進(jìn)階段

1.及時(shí)糾正學(xué)生不理解的問(wèn)題

當(dāng)學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)懂或無(wú)法回答教師的提問(wèn)時(shí)，教師要學(xué)會(huì)觀察學(xué)生的反映與眼神，快速判斷出問(wèn)題的原因所在，是原問(wèn)題表述不當(dāng)，還是問(wèn)題難度過(guò)大？作出準(zhǔn)確判斷之后，立即對(duì)問(wèn)題作出相應(yīng)的變通，改變提問(wèn)策略。及時(shí)對(duì)問(wèn)題澄清有助于使原問(wèn)題變得清晰、簡(jiǎn)單，有利于學(xué)生更好更快地把握住問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)，降低學(xué)生的焦慮情緒。

2.追問(wèn)要逐步有效深入

追問(wèn)的目的是什么？一是對(duì)學(xué)生回答中的不足適度追問(wèn)使其回答更加準(zhǔn)確圓滿;二是為使學(xué)生深入思考高層次的問(wèn)題而進(jìn)行逐步深入的追問(wèn)。教師應(yīng)避免在簡(jiǎn)單問(wèn)題上重復(fù)追問(wèn)要注意問(wèn)題的層次性，逐步深入追問(wèn)，由淺入深，從低水平到高水平，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的思維水平，增加提問(wèn)的有效性。同時(shí)，教師合理運(yùn)用非語(yǔ)言行為，如運(yùn)用肢體語(yǔ)言輔助提問(wèn)、鼓勵(lì)學(xué)生等，也有助于提高課堂提問(wèn)的有效性。

本文從發(fā)起提問(wèn)、獲取答案、后續(xù)跟進(jìn)三個(gè)階段，通過(guò)對(duì)12堂中職英語(yǔ)課提問(wèn)片段實(shí)錄進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題，針對(duì)課堂存在的問(wèn)題，提出提高課堂提問(wèn)有效性的策略。課堂提問(wèn)是一門(mén)科學(xué)，更是一門(mén)藝術(shù)。作為課堂互動(dòng)交流的重要方式，課堂提問(wèn)的有效性對(duì)課堂教學(xué)效果有著直接深刻的影響。課堂環(huán)境的不確定性要求教師要具備敏銳的洞察能力和敏捷的應(yīng)變能力，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)遷移，激發(fā)學(xué)生積極思考，在提高提問(wèn)有效性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)中職英語(yǔ)課堂教學(xué)效果的最優(yōu)化。

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編輯 張 慧