“大學(xué)教師發(fā)展視野下的高校教學(xué)評價制度研究”成果報告

全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室

高校教學(xué)評價制度對教師教學(xué)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量及其教學(xué)行為均有重要影響。該研究在厘清大學(xué)教師發(fā)展與高校教學(xué)評價制度二者關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過從組織制度視角探討教師教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)與教學(xué)評價制度的價值功用。具體運用文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法、訪談?wù){(diào)查法和實物分析法，結(jié)合改革開放40年來我國高校教學(xué)評價政策的實踐，從國家、學(xué)術(shù)與市場三元權(quán)力博弈層面分析了高校教學(xué)評價受到的權(quán)力影響及其制度變遷，并在國際比較的視野中揭示了世界一流高校教學(xué)評價的制度經(jīng)驗與特色優(yōu)勢，為我國構(gòu)建基于教師發(fā)展的高校教學(xué)評價制度提供借鑒。

由湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)郭麗君主持完成的國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“大學(xué)教師發(fā)展視野下的高校教學(xué)評價制度研究”（課題批準(zhǔn)號：BIA170209），日前通過了全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室組織的結(jié)題鑒定，現(xiàn)將成果報告如下。

一、研究內(nèi)容與方法

（一）研究內(nèi)容

該研究將教師發(fā)展與教學(xué)評價置于教學(xué)質(zhì)量視域的連續(xù)統(tǒng)一體中，著眼于高校教學(xué)評價制度對教師教學(xué)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量及其教學(xué)行為的影響這一核心關(guān)切點，并針對如何構(gòu)建基于大學(xué)教師發(fā)展的高校教學(xué)評價制度這一線索展開研究。在厘清大學(xué)教師發(fā)展與高校教學(xué)評價制度二者關(guān)系基礎(chǔ)上，該研究通過從組織制度視角探討教師教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)與教學(xué)評價制度的價值功用，結(jié)合改革開放40年來我國高校教學(xué)評價政策的實踐，從國家、學(xué)術(shù)與市場三元權(quán)力博弈層面分析了高校教學(xué)評價受到的權(quán)力影響及其制度變遷，并在國際比較的視野中揭示了世界一流高校教學(xué)評價的制度經(jīng)驗與特色優(yōu)勢，為我國構(gòu)建基于教師發(fā)展的高校教學(xué)評價制度提供借鑒。在我國高校教學(xué)評價運行的實然層面，通過質(zhì)性訪談深入探討了學(xué)生、同行與督導(dǎo)三大主體評教制度的特征、運行程序以及對教師行為選擇的現(xiàn)實影響。在此基礎(chǔ)上，通過調(diào)查問卷呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)信息從高校教師基于教學(xué)評價制度公平感知與壓力感知兩個方面深入分析了高校教師教學(xué)投入行為現(xiàn)狀、影響因素與作用機(jī)制。最后該研究在綜合理論探討、域外經(jīng)驗、實證反思的基礎(chǔ)上，從教學(xué)評價的價值選擇、范式轉(zhuǎn)型以及制度環(huán)境三個維度提出了構(gòu)建基于教師發(fā)展的高校教學(xué)評價制度的基本框架。

（二）研究方法

1.文獻(xiàn)研究法

對國內(nèi)外教學(xué)評價相關(guān)的論文、著作，以及高校教學(xué)管理制度、評教指標(biāo)體系以及國外不同高校的教學(xué)評價相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行梳理、分析與總結(jié)。

2.調(diào)查研究法

在教師發(fā)展的視野下，采用李克特量表對我國高校教學(xué)評價中出現(xiàn)的具體問題進(jìn)行科學(xué)的調(diào)查和分析，擬用SPSS19.0 社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包對調(diào)查所得的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，獲得第一手定量分析的數(shù)據(jù)資料。

3.訪談?wù){(diào)查法

按照最大目的抽樣的原則，選擇若干研究對象進(jìn)行深入訪談，了解不同教師個體對高校教學(xué)評價的認(rèn)識和行為選擇，收集比較飽和的信息。

4.實物分析法

通過對若干高校的教師教學(xué)檔案袋、教研活動信息表、教學(xué)評估材料以及評教數(shù)據(jù)等“實物”進(jìn)行整理與分析，建構(gòu)比較廣闊、整體性的視野，深化對教學(xué)評價制度的認(rèn)識。

二、結(jié)論與對策

（一）教學(xué)評價應(yīng)扎根具體教學(xué)情境，評價機(jī)制應(yīng)數(shù)于相關(guān)群體理解中

該研究認(rèn)為，在應(yīng)然的層面，教學(xué)評價扎根于具體的教學(xué)情境，評價制度的合法性機(jī)制嵌至于大學(xué)相關(guān)群體對大學(xué)教學(xué)和大學(xué)教師教學(xué)活動的理解之中。歷史發(fā)展的沉積和教學(xué)活動實踐的沉淀形成了基于大學(xué)教學(xué)本質(zhì)的一些“共享理念”。

首先，大學(xué)教學(xué)是在理論指導(dǎo)下具有較強(qiáng)實踐指向性的活動?；诮虒W(xué)活動的這種特性，教學(xué)評價在規(guī)范教師的教學(xué)行為時，應(yīng)包含基于教學(xué)理論和教學(xué)法知識對教學(xué)活動共性行為特征的評判，不應(yīng)忽略教學(xué)實踐中那些難以統(tǒng)一測度和指標(biāo)化的復(fù)雜多樣的教學(xué)要素。教學(xué)評價并非簡單的因果對應(yīng)闡釋，它需要在獨特多變的教學(xué)情境中秉持復(fù)雜、連續(xù)的動態(tài)思維觀，探尋體現(xiàn)教學(xué)豐富實踐內(nèi)涵的規(guī)范維度。

其次，大學(xué)教學(xué)不僅是一種基于知識傳遞活動的認(rèn)知性實踐，也是一種流淌著意義生成與價值構(gòu)建的倫理性社會實踐。因此，教學(xué)活動中“教書”與“育人”的整體性功能決定了教學(xué)評價需要超越對教學(xué)各要素的分解性評判，超越對教學(xué)效果靜態(tài)和單一尺度的衡量，努力尋求教學(xué)活動中各參與主體、各教學(xué)要素、各教學(xué)環(huán)節(jié)、各教學(xué)支持資源和條件之間的內(nèi)在關(guān)系，關(guān)注基于教學(xué)活動整體性評價的生態(tài)系統(tǒng)的生成性，從而體現(xiàn)教育與人的整體性存在。

再者，大學(xué)教學(xué)活動的內(nèi)在復(fù)雜性和教學(xué)主體的動態(tài)發(fā)展性使其內(nèi)部充滿著隱性的張力?；谶@種理解，教學(xué)評價應(yīng)具有發(fā)展性特征，將人的發(fā)展的持續(xù)性和教學(xué)活動的階段性進(jìn)行統(tǒng)籌考量，直面教學(xué)問題，提供診斷性教學(xué)建議，改進(jìn)教學(xué)，提高學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)教師的發(fā)展和學(xué)生的成長。

（二）教學(xué)評價是大學(xué)教學(xué)管理重要手段與工具

該研究認(rèn)為，教學(xué)評價作為大學(xué)教學(xué)管理職能的重要手段與工具，在我國其創(chuàng)立與發(fā)展、變革受到多重發(fā)展邏輯的影響：一是自上而下的行政安排，二是教師發(fā)展的內(nèi)在需求，三是外部問責(zé)的組織反應(yīng)，四是全球大學(xué)的經(jīng)驗擴(kuò)散。借用伯頓·克拉克的“三角”分析框架探究我國高校教學(xué)評價制度從外部到內(nèi)部各種權(quán)力力量的博弈過程發(fā)現(xiàn)，我國高校教學(xué)評價制度受到三種力量的牽扯：一是國家權(quán)力，它通過制度立法、財政投入與專項評估對高校施加影響，迫使高校接受自上而下的教學(xué)檢查與質(zhì)量評估，并在系統(tǒng)內(nèi)部影響高校教學(xué)評價的功能發(fā)揮與制度走向，這種國家權(quán)力影響是直接而剛性的。二是學(xué)術(shù)權(quán)威。學(xué)術(shù)力量在大學(xué)教學(xué)評價過程中的權(quán)力發(fā)揮主要通過專業(yè)認(rèn)證制度、本科教學(xué)評估以及學(xué)位點審核評估等政策制度實現(xiàn)。但是學(xué)術(shù)權(quán)威參與的專業(yè)評估活動并不是高等教育界或者學(xué)科行業(yè)自發(fā)組織形成的，而是建立在政策制度基礎(chǔ)上，由相關(guān)行業(yè)機(jī)構(gòu)或者第三方團(tuán)體組織實施的外部同行評議機(jī)制。三是市場力量，其主體主要由社會團(tuán)體、學(xué)生及其家長與其他外部的利益相關(guān)者組成。市場力量主要憑借聲譽機(jī)制與社會問責(zé)實現(xiàn)對高等教育的影響與規(guī)范。在整個大學(xué)場域之中，學(xué)術(shù)、市場與國家三股力量通過專業(yè)自治、資源分配以及管理規(guī)范等手段確立各自在大學(xué)系統(tǒng)中的獨立地位與話語權(quán)力。在高校教學(xué)評價發(fā)展過程中，三種力量并不是相互割裂，而是彼此消長、沖突與融合，在制度發(fā)展的不同階段起著不同的作用。改革開放40年來，高校教學(xué)評價歷經(jīng)了學(xué)術(shù)力量主導(dǎo)時期、國家力量主導(dǎo)時期以及多重力量交織時期。在學(xué)術(shù)力量主導(dǎo)時期，高校教學(xué)評價活動主要由學(xué)術(shù)力量推動，用于課堂教學(xué)質(zhì)量比較與改進(jìn)。高校的自主實踐與外部專業(yè)評議團(tuán)體的興起使得對于教學(xué)評價評什么、如何評等導(dǎo)向問題的話語權(quán)始終掌握在高校與專業(yè)團(tuán)體手中，使得教學(xué)評價活動可以短暫地按照教學(xué)本質(zhì)與教育規(guī)律進(jìn)行價值判斷活動。在國家力量控制時期，隨著《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》等制度政策的頒布，高校教學(xué)評價受到國家力量的強(qiáng)制干預(yù)，自上而下地進(jìn)行高等教育質(zhì)量評估的制度安排，并將評價結(jié)果通過制度性獎懲機(jī)制予以落實。21世紀(jì)以來進(jìn)入到了多重力量交織時期。管辦評分離為社會力量參與教育評估提供了制度基礎(chǔ)，新公共管理運動所倡導(dǎo)的績效與滿意原則開始在高校蔓延，政府力量開始受到市場力量的挑戰(zhàn)而迫使政府在三角權(quán)力博弈關(guān)系中采取不同的博弈策略。政府力量開始謀求與市場聯(lián)合構(gòu)建新的高等教育教學(xué)評價的三元權(quán)力制衡局面，并通過管辦評分離逐漸讓渡政府的評價職能予以市場機(jī)制更大的自主權(quán)與參與活力。在這種情況下，以學(xué)生、企業(yè)與其他利益相關(guān)群體為代表的市場主體涌入大學(xué)教育教學(xué)評價過程中，“國家—學(xué)術(shù)—市場”三元權(quán)力博弈局面開始重塑并達(dá)到新的權(quán)力制衡。

（三）美英日澳高校教學(xué)評價制度對我國的啟示

該研究通過對美國、英國、日本和澳大利亞高校教學(xué)評價制度的比較分析，提出對我國教學(xué)評價制度的幾點啟示：一是建立多元化的評價指標(biāo)體系。多元化的評價指標(biāo)體系能夠更科學(xué)更客觀的對大學(xué)教學(xué)進(jìn)行評價，提高大學(xué)的質(zhì)量與聲譽。目前，國際上來自外部組織的評價尤其是外部組織的制度化評價活動在當(dāng)前高等教育評價制度中占主導(dǎo)地位，獲得認(rèn)證的第三方非官方團(tuán)體的評價站在更客觀的角度，以科學(xué)、制度化的標(biāo)準(zhǔn)，不失靈活與人性的方法，排除主觀的因素，對高等教育進(jìn)行全方位的評價能夠展現(xiàn)高校的本然面目，讓評價結(jié)果不受外界因素的干擾，體現(xiàn)其公平公正，讓高校能夠清楚自己的站位，為下一步的發(fā)展指出明確的方向，讓教師明白自身和學(xué)校的優(yōu)勢與差距，更有效合理地利用優(yōu)勢資源，實現(xiàn)自身的發(fā)展和飛躍。同時，采用多樣化和科學(xué)化的評價反思，建立起評價各主體共同參與，定性方法與定量方法相結(jié)合，形成性和診斷性、終結(jié)性評價相結(jié)合，才能提高評價結(jié)果的信度和效度。二是實施發(fā)展性評價，將評價過程和結(jié)果公開化。評價的最終目的對學(xué)生來說是獲得最好的教育，對教師來說是實現(xiàn)自我的提升和發(fā)展，對學(xué)校來說是提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，評價的最終目的不是一紙報告和一個排名，那么評價的過程遠(yuǎn)遠(yuǎn)比結(jié)果要重要。實施發(fā)展性評價，讓教學(xué)過程中的學(xué)生、教師、管理人員、學(xué)校、評價者，所有人清楚明了評價的過程，能讓學(xué)生的滿意度大大提高，讓教師及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時改進(jìn)，讓學(xué)校更好地規(guī)劃未來的方向，更好地實現(xiàn)評價的最終目的。三是加強(qiáng)教師自評的力度。教師是教學(xué)過程的實施者，只有通過教師自覺的自評才能真正實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。評價理論360 度績效考評法認(rèn)為，在所有的評價中，自我評價是對我們行為影響最大的評價。因此，教師自我評價不僅能夠影響教師的行為，而且有效的教師評價會增強(qiáng)教師的內(nèi)驅(qū)力，通過評價的實現(xiàn)以及教師對評價結(jié)果的分析與改進(jìn)，從而提升教師的價值。四是合理分配科研和教學(xué)的評價占比。目前的國際評價趨勢、評價標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)出各國高校對科研的高度重視，而忽視了大學(xué)最根本的教學(xué)職能。因此美國高校，英國高校，包括日本高校，都開始注意到這一點。只有教學(xué)和科研并重，才能讓學(xué)校朝著良性的軌道發(fā)展。

（四）高校內(nèi)部運行的教學(xué)評價體系的構(gòu)建

根據(jù)高校教學(xué)工作運行的實際情況，作為教學(xué)評價活動的實施者，教學(xué)評價主體主要包括學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)、同行和教師自身，他們負(fù)責(zé)對教師教學(xué)工作質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行價值判斷，共同構(gòu)建了在高校內(nèi)部運行的教學(xué)評價體系。通過深入現(xiàn)場觀察、深度訪談以及查閱評教數(shù)據(jù)和材料，該研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教呈現(xiàn)以下特點：一是學(xué)生的評價是依據(jù)學(xué)校給定的本科生課程教學(xué)評價指標(biāo)對教師的課程教學(xué)及其質(zhì)量進(jìn)行的評定，它是由學(xué)生根據(jù)自身課堂聽課的感受及其認(rèn)知進(jìn)行的主觀判斷，因而評價的主觀判斷色彩濃厚；二是由于評價指標(biāo)設(shè)定的判斷標(biāo)準(zhǔn)是由分?jǐn)?shù)形式呈現(xiàn)的，因而學(xué)生評教的數(shù)據(jù)也是以數(shù)字化形式體現(xiàn)，分?jǐn)?shù)的高低將教師教學(xué)效果分為了不同等級，但對教師教學(xué)效果的定性描述和建議缺失；三是學(xué)生給老師評價的分?jǐn)?shù)與其他評價主體的評分相比普遍偏高。其制度運行具有三個典型特征：一是由行政主導(dǎo)下的組織控制，二是評價指標(biāo)主要反映教師視角下的教學(xué)狀態(tài)，三是制度的有效運行依賴學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的部分行使作強(qiáng)制性保障。而消費者觀念和唯管理主義傾向強(qiáng)化了學(xué)生評價制度的工具屬性，衍生了行政力量干預(yù)評教內(nèi)涵、掩蓋評教過程中的學(xué)生體驗以及評教過程形式化等問題。

學(xué)生評教制度下的師生互動博弈對教師的行為產(chǎn)生多重影響。該研究揭示了四種不同類型教師在學(xué)生評教制度下采取的不同行為選擇，其行動背后體現(xiàn)著教師在多元組織制度環(huán)境下遵循的不同行為邏輯。第一種類型教師堅持底線，將其作為難以逾越的道德自律與內(nèi)在操守。對于大多數(shù)教師而言，教書育人仍然是神圣的天職，是心中不能輕易轉(zhuǎn)移的“道”。即使當(dāng)前高校教師對經(jīng)濟(jì)待遇與聲譽、學(xué)術(shù)與職稱趨之若鶩，老師們?nèi)钥粗亟處煴旧淼姆杻r值和育人情操。面對風(fēng)行的評教文化，多數(shù)教師心中都有自己的教學(xué)底線。第二種類型教師無奈妥協(xié)，在多重壓力下被動選擇與退場。部分教師艱難地與學(xué)生評教制度進(jìn)行抗?fàn)帲趯W(xué)生評教制度范圍內(nèi)尋找更廣大的教學(xué)自由空間以及抒發(fā)自己對于教學(xué)的個性表達(dá)，但經(jīng)歷過多輪嘗試后選擇默默地退出自己的信念場域而選擇向現(xiàn)實妥協(xié)。第三種類型教師選擇雙方互惠，基于利益考量后進(jìn)行師生合謀。一部分深諳學(xué)生評教制度游戲規(guī)則的“社會型”教師，這類教師的世界觀將大學(xué)與社會同等對待，教室與實驗室對于他們就是職場，無所謂天職與使命，只有晉升與退場。學(xué)生評教就如同師生博弈與游戲，看哪方釋放出更多的善意，并在過程中做出相應(yīng)的行為調(diào)整。第四種類型教師遠(yuǎn)離評教，選擇在學(xué)術(shù)聲譽下場域游離。這類型教師大多數(shù)在學(xué)術(shù)界已經(jīng)獲得大量的學(xué)術(shù)資本與聲譽資本，以此抵制了高校許多復(fù)雜而麻煩的行政干預(yù)，他們漸漸遠(yuǎn)離了評教甚至是教學(xué)工作對他們的影響與束縛，其所構(gòu)筑的學(xué)術(shù)權(quán)力屏障讓他們獲得相對的學(xué)術(shù)自由。

（五）同行評價制度及運行

該研究發(fā)現(xiàn)，同行評教制度在運行中呈現(xiàn)三個特征：一是行政力量貫穿于制度的始終；二是內(nèi)部教學(xué)專家成為同行評教的主體；三是評教結(jié)果作為其他評教制度的佐證與補(bǔ)充。該研究運用新制度主義的理論分析框架，在微觀層面采用理性選擇制度主義的“成本—收益”視角剖析基于利益博弈的組織與個人在制度實施中的作用，在中觀層面借用歷史制度主義的路徑依賴?yán)碚摻忉尭咝Ｔ诩鹊弥贫壤媾c慣性思維中新的教學(xué)評教方式推行的艱難之處，在宏觀層面采用制度主義的合法性機(jī)制關(guān)注同行評教制度面臨的復(fù)雜環(huán)境與文化相互作用的制約要素，深入探討這一制度流于空疏并被逐漸邊緣的制度困境。研究認(rèn)為，同行評教制度實施的難度主要囿于以下幾個方面：一是高校教師普遍教學(xué)任務(wù)繁重，科研工作壓力較大，時間資源相對短缺，個別老師為了提高自己的教學(xué)水平會去其他教師的課堂聽課學(xué)習(xí)，但很少會有老師為了提高其他老師的教學(xué)水平而去聽課并給予建議。二是高校具有松散連接的組織特性，教師的工作相對自由，自主性強(qiáng)。而同行評價一般在基層教學(xué)組織中進(jìn)行，即便是基層教學(xué)組織的教研室活動在教師之間教學(xué)的相互參與性上也未能很好予以保障。三是同行評價受制于熟悉的工作環(huán)境和教師之間的交往，人情和面子觀念使這種評價難免帶有感情色彩，普遍的優(yōu)秀成為同行評教共同的選擇。因此，同行評價的結(jié)果區(qū)分度小，各基層教學(xué)單位的評教結(jié)果也難以比較，結(jié)果的相對一致性也使同行評教的數(shù)據(jù)難以被采用。

同行評教制度下教師是如何做出評教行為的呢？該研究著重分析了三種教師行為選擇背后的邏輯。第一種是基于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的行為選擇。在評教過程中，同行教師會依據(jù)社會關(guān)系的輕疏程度或者受評教師背后的關(guān)系或權(quán)力背景采取不同程度的評分，如同費孝通先生提出的“差異格局”一般。第二種是基于互惠規(guī)則的行為選擇。在同一組織環(huán)境內(nèi)的同行評教中，互惠性行為已經(jīng)成為大多數(shù)教師認(rèn)可并且身體力行的實踐。這種評教行為就像社會隨禮互惠行為一般，是一次社會資源互換，一旦發(fā)生就具有了不可讓渡性且要求接收者必須完成對等的義務(wù)與責(zé)任，維持著教師內(nèi)部的相互關(guān)系和利益平衡。第三種是基于群體對位的行為選擇。在一些公開評教場合，評教結(jié)果需要集合多名專家的意見共同得出的時候，常識性的人情面子與社會關(guān)系似乎就不再那么好使了。也意味著，基于人情與互惠的制度基礎(chǔ)與組織環(huán)境發(fā)生了變化，人們原先約定俗成的或者固有觀念的行為選擇就不復(fù)存在了。在此過程中，群體之間的決策更加依賴于身旁的同儕及其言行。如果期間有一位較為強(qiáng)勢的同儕出現(xiàn)，那么他會迅速奪走決策支配權(quán)并帶領(lǐng)大家走向一個與其期待的結(jié)果，如果無法產(chǎn)生代表就會面面相覷，以期待得到其他人的信息或者表態(tài)。在整個評教決策現(xiàn)場，同行專家仿佛進(jìn)入一種共振狀態(tài)，彼此微妙的立場變化都會相互影響。

（六）高校教學(xué)督導(dǎo)評價及現(xiàn)狀

第六，該研究發(fā)現(xiàn)，高校教學(xué)督導(dǎo)一般是由退休的老教授或者在職的資深教授組成，旨在利用他們豐富的教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)中的問題，規(guī)范教學(xué)秩序，監(jiān)督教學(xué)行為，并對授課教師提供必要的建議、幫助和引導(dǎo)，提升他們的教學(xué)能力。督導(dǎo)評教具有以下特征：一是督導(dǎo)評價具有相對獨立性，它既能超越于培養(yǎng)單位具體訴求引致的利益牽涉，又可代表學(xué)校教學(xué)管理組織的外在評價，能夠做到不偏不倚地判斷，相對而言比較客觀；二是督導(dǎo)多年的授課經(jīng)驗使他們有能力對教師教學(xué)的共性特征做出公正合理的評價，對教師的教態(tài)、板書設(shè)計、與學(xué)生互動等方面提供有效的建議；三是由于督導(dǎo)是在大學(xué)科門類下進(jìn)行的評價，并非熟知各學(xué)科、專業(yè)的知識和發(fā)展動態(tài)，因而其評價易流于教學(xué)表面，未能深入專業(yè)和學(xué)科內(nèi)容，難以提出專業(yè)性強(qiáng)的教學(xué)建議，成為一種 “形式上的評價”；四是督導(dǎo)評價具有一定的針對性，主要針對的是新任課教師和學(xué)生評教結(jié)果比較落后的教師的教學(xué)。

該研究運用歐文·戈夫曼的劇場理論，通過由表演者—教師、觀眾—學(xué)生、教學(xué)場景以及表演四個要素組成的教學(xué)劇場來分析教學(xué)督導(dǎo)對教師教學(xué)行為的影響時發(fā)現(xiàn)，教學(xué)督導(dǎo)進(jìn)入到教學(xué)場域后迫使原已成型的課堂結(jié)構(gòu)以及布局面臨結(jié)構(gòu)與重組，教師角色與教學(xué)劇本都受到不同程度的影響：一是師生行動區(qū)域發(fā)生隱形位移。在平常的教學(xué)課堂空間中，教師作為講授者維持著教學(xué)秩序以保證整個學(xué)生觀眾可以獲得最佳的視聽效果以及信息傳遞，但是一旦督導(dǎo)進(jìn)入教學(xué)劇場并落座后，整個課堂布局結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，學(xué)生由一種散亂無規(guī)則的狀態(tài)開始朝向與督導(dǎo)相反的向度位移并聚集，教學(xué)督導(dǎo)無形中形成了力量屏障并在教學(xué)劇場中構(gòu)筑屬于自己的評教空間；二是教師的表演更加注重顯性表達(dá)。在督導(dǎo)評教時，教師會收起那些隨意的、未加控制加工的信息，盡量呈現(xiàn)一種相對容易表達(dá)的教學(xué)內(nèi)容以便于督導(dǎo)認(rèn)可教師的教學(xué)表演，極力營造一種合乎督導(dǎo)好課標(biāo)準(zhǔn)的外觀以達(dá)到整個表演過程體面化以及流暢化，在一定程度上這種顯性的表達(dá)是教師考慮到督導(dǎo)的權(quán)威性與行政權(quán)力而不得不為之的教學(xué)迎合；三是教師的角色任務(wù)受到分解重構(gòu)。督導(dǎo)評教主要從教學(xué)態(tài)度與道德、教學(xué)思想與內(nèi)容、教學(xué)方法與技能、教學(xué)效果與氛圍四個方面進(jìn)行觀察與考核、診斷與規(guī)范。教師在督導(dǎo)評教時會依據(jù)評教指標(biāo)一條一條與教學(xué)劇本進(jìn)行核對，以審核是否符合觀測的要求以及表演的規(guī)范?？梢哉f，督導(dǎo)評教在一定程度上對教師的表演起到正向指導(dǎo)作用，但是過度干預(yù)已經(jīng)解構(gòu)教師對導(dǎo)演與編劇身份的認(rèn)同，將教師的教學(xué)重塑為集理性、顯性與淺薄為一體并毫無特色的官方“教育片”。

（七）實記研究結(jié)果

該研究采用分層隨機(jī)抽樣的方式，通過調(diào)查問卷的方式收集有效問卷466 份，經(jīng)過問卷的信效度檢測，以教師教學(xué)投入（教學(xué)時間、教學(xué)創(chuàng)新行為）作為因變量，試圖從教師對教學(xué)評價制度的公平感知和教師當(dāng)前的壓力感知兩個方面探討高校教師教學(xué)投入行為現(xiàn)狀、影響因素及作用機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)：

一是不同教齡的高校教師在教學(xué)時間投入上存在顯著差異。5年以下教齡的教師投入教學(xué)的時間最多，其次是16年以上教齡的教師，6年至15年教齡的教師投入在教學(xué)上的時間相對最少。盡管在教學(xué)時間投入上出現(xiàn)差異，但是并不代表教師群體忽視教學(xué)，調(diào)查結(jié)果顯示，高校教師教學(xué)時間投入較高（平均每天3 小時），也從一個側(cè)面反映大多數(shù)教師的教學(xué)工作壓力較大。在教學(xué)熱情上，教師的整體均值達(dá)到了3.71（最小值為1，最高值為5），不同學(xué)校、不同教齡教師之間不存在顯著差異。不同職稱的教師之間在教學(xué)時間投入上并未呈現(xiàn)出相關(guān)文獻(xiàn)存在的差異結(jié)果，這可能與當(dāng)前制度上對高職稱教師的教學(xué)要求或被調(diào)研高校的高職稱教師將研究生教學(xué)工作量并入考量有關(guān)。

二是不同職稱的高校教師在教學(xué)創(chuàng)新行為上存在顯著差異（P＜0.05），職稱越高，教學(xué)創(chuàng)新行為越可能發(fā)生。副教授與教授之間的差異不明顯，但明顯高于助教與講師，但總體水平都不高。

三是高校教師對教學(xué)評價制度的公平感知程度不高，且顯著正向影響高校教師的教學(xué)創(chuàng)新行為。首先，在對教學(xué)投入回報的認(rèn)知方面，教師的薪酬分配公平感知最低，僅有8.9%的教師認(rèn)為自己的教學(xué)投入獲得了相應(yīng)的回報，甚至有1.69%的教師認(rèn)為完全沒有獲得應(yīng)有的回報，平均值僅為2.35。在教學(xué)投入獲得他人認(rèn)可以及提升教學(xué)技能的認(rèn)知兩個方面教師的認(rèn)可度都不高。其次，在教師對教學(xué)評價主體的感知方面，只有27.89%的教師認(rèn)為學(xué)生評教結(jié)果能反映教師的真實教學(xué)水平，34.76%的教師認(rèn)同同事的評教結(jié)果，24.03%的教師認(rèn)同領(lǐng)導(dǎo)評價結(jié)果的準(zhǔn)確性，33.47%的教師認(rèn)同督導(dǎo)評價結(jié)果?？傮w而言，大多數(shù)教師對現(xiàn)有的評價結(jié)果的準(zhǔn)確性、公平性并不認(rèn)同。第三，在教師對教學(xué)評價指標(biāo)的感知方面，僅有21%的教師認(rèn)為當(dāng)前的教學(xué)評價指標(biāo)體系反映了教師的教學(xué)能力。最后，在教學(xué)評價結(jié)果反饋感知方面，僅有1.29%的教師認(rèn)為管理者對教學(xué)結(jié)果的解釋程度“完全符合”，18.45%的認(rèn)為“符合”。總體平均值為2.82，感知偏低。教學(xué)管理是否根據(jù)教學(xué)評價結(jié)果給予教師個性化的教學(xué)指導(dǎo)僅為18.88%和0.86%的教師選擇了“完全符合”和“符合”，總體均值為2.81。教師對來自同事的教學(xué)反饋的認(rèn)知優(yōu)于管理者，但平均值也僅有3.17%（1 為完全不符合，5 為完全符合），屬于中等水平。

四是其他制度相關(guān)的壓力顯著負(fù)向影響高校教師的教學(xué)時間投入和教學(xué)創(chuàng)新行為，相對其他教師評價制度，教學(xué)評價制度的約束性減弱。在高校教師的壓力來源中，排在第一位壓力水平的是“職稱晉升”“工作收入”“科研工作提升”“科研任務(wù)”，與麥可思研究院聯(lián)合騰訊在2014年8月進(jìn)行的高校教師生存狀況調(diào)查結(jié)果一致。第二位的壓力源是“聘期考核”和“教學(xué)、科研、家庭之間的時間沖突”。排在第三位是“教學(xué)評價結(jié)果”和“行政事務(wù)繁多”因素，師生之間和同事關(guān)系并未成為教師的壓力來源（M=2.61 和M=2.56）。該研究調(diào)查的教師樣本，對教學(xué)評價結(jié)果的壓力感知平均值為3.22，屬于中等壓力水平。相對于科研壓力，教師的教學(xué)壓力相對較小。在進(jìn)一步分析職稱晉升和教學(xué)評價結(jié)果的壓力分值在學(xué)校類型、職稱等因素的方差和相關(guān)性時發(fā)現(xiàn)，不同類型學(xué)校的教師在教學(xué)評價結(jié)果的壓力感知、科研任務(wù)、科研能力提升壓力感知、工作收入等方面都存在顯著差異。不同教齡和不同職稱的教師在壓力感知上的差異具有一致性，都在工作收入、科研能力提升、職稱晉升等方面存在顯著差異。

五是教師對教學(xué)評價制度的分配公平、程序公平、人際互動公平、壓力維度各變量對高校教師教學(xué)時間投入和教學(xué)創(chuàng)新行為都具有一定的預(yù)測作用。

（八）教學(xué)評價價值選擇與范式

該研究認(rèn)為，在教學(xué)評價制度的構(gòu)建和運行過程中，基于大學(xué)教學(xué)本質(zhì)的合法性機(jī)制和基于大學(xué)管理規(guī)范的效率機(jī)制并不總是同方向變化的。就教師而言，基于教學(xué)的價值和意義與教師角色的身份認(rèn)同，促使教師憑借內(nèi)心對教學(xué)的信仰和認(rèn)可反思自主地從事教學(xué)活動。就大學(xué)管理者而言，運用科層制的管理思路來設(shè)計教學(xué)評價的方式和程序，用效率目標(biāo)管理教師的教學(xué)活動。而我國目前高等教育的現(xiàn)實境況是行政管理的邏輯盛開，僭越并擠壓了教學(xué)的本真價值，教師和學(xué)生對教學(xué)的個體判斷隱而不彰，合法性機(jī)制處于失衡狀態(tài)。要真正發(fā)揮教學(xué)評價的制度功能，如何協(xié)調(diào)和保持評價中兩種機(jī)制的張力運行，尊重、呵護(hù)、維系合法性機(jī)制的制度基礎(chǔ)，將對高校的教學(xué)和教師的教學(xué)行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。一是在教學(xué)評價的價值選擇上，應(yīng)創(chuàng)造多元價值融合的教學(xué)價值。教學(xué)評價應(yīng)尊重教學(xué)的基本規(guī)律，尊重教師基于專業(yè)知識邏輯和教學(xué)經(jīng)驗積累下來的習(xí)慣，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化需求和知識能力的多維化提升需要。教學(xué)管理者的價值預(yù)設(shè)中應(yīng)包含著對教師內(nèi)在教學(xué)滿足的考慮，包含著教師在課堂教學(xué)時空中自在自為的教學(xué)自主訴求，包含著學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性體現(xiàn)的心理和智力要求，包含著學(xué)生學(xué)有所獲的認(rèn)知維度。這種將管理的價值、教的價值和學(xué)的價值融合的教學(xué)評價才能由單項維度的一元價值確認(rèn)走向動態(tài)生成，在評價主體與評價客體相互作用的過程中實現(xiàn)動態(tài)、開放地調(diào)整，也才能走出教學(xué)評價結(jié)果與真實的教學(xué)質(zhì)量之間脫節(jié)的怪圈。二是教學(xué)評價的范式應(yīng)向以促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展推動教學(xué)的發(fā)展轉(zhuǎn)換。在評價標(biāo)準(zhǔn)上，可以根據(jù)專業(yè)性質(zhì)、課程特點和不同成長階段教師的差異設(shè)計不同的評教標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)多元性和差別性。在評價方法上，不僅采用量化評價形式，而且可以從教師、學(xué)生所關(guān)注問題的視角，采用“質(zhì)”的研究范式與教師和學(xué)生充分溝通、交流，在理解、尊重、信任評價主客體的基礎(chǔ)上運用聽課、走訪、個別或小組座談、問卷、書面評價等多種形式進(jìn)行教學(xué)觀察和信息收集，全面細(xì)致地反映和分析教學(xué)的真實狀況，客觀描述教學(xué)特質(zhì)，給教師提供具有針對性的評價意見與建議。在評價反饋上，學(xué)校管理者可根據(jù)反饋對象的差異采用恰當(dāng)?shù)男问教峁┩暾虿糠衷u價結(jié)果信息，供教師隨時查閱、對照、自省、改進(jìn)，將學(xué)校的整體監(jiān)控和教師的自我約束有效結(jié)合起來，同時給予教師對外部評價提供不同意見的權(quán)力，提倡被評教師與評價專家、教學(xué)管理者共同研討評價結(jié)果，共同對教學(xué)行為、教學(xué)策略和教學(xué)效果進(jìn)行分析與總結(jié)，針對問題與不足擬定改進(jìn)措施，從而使教師立于自身教學(xué)個案的基礎(chǔ)上通過評價信息的有效反饋改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)其教學(xué)發(fā)展。三是在教學(xué)評價的制度環(huán)境上，應(yīng)進(jìn)一步培育與規(guī)范學(xué)術(shù)共同體。在教學(xué)上，這種學(xué)術(shù)共同體應(yīng)在兩個層面施與影響：一是在教學(xué)文化建構(gòu)上，加強(qiáng)新老教師之間、新手教師和專家型教師之間、不同課程、類別、學(xué)科、教學(xué)模式的教師之間的交流，提供豐富多彩的教學(xué)資源共享，促進(jìn)優(yōu)秀課例的分享和研究，促進(jìn)教師對自身教學(xué)實踐的不斷反思，逐漸構(gòu)建教師樂于分享的教學(xué)文化；二是在制度設(shè)計上，有意識地參與學(xué)校管理者的教學(xué)制度改革，在人事制度、教學(xué)管理制度、教學(xué)發(fā)展的支持與服務(wù)等方面將“教學(xué)”作為學(xué)術(shù)的應(yīng)有之義做出實質(zhì)的規(guī)定并真正落實。