基于時(shí)空觀念素養(yǎng)的初中歷史與社會(huì)教學(xué)—以人教版八年級(jí)教材為例

孫新華

（杭州市富陽(yáng)區(qū)春江中學(xué)，浙江杭州 310000）

引 言

培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念是指讓學(xué)生在特定的歷史背景下對(duì)歷史事件、歷史人物進(jìn)行分析，在不同時(shí)空條件下，合理解釋歷史事件，以時(shí)空觀念來(lái)洞察歷史事件背后的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果和影響意義，清楚地認(rèn)識(shí)某個(gè)時(shí)代的主題。因此，在進(jìn)行初中歷史與社會(huì)教學(xué)時(shí)，教師如果想讓學(xué)生深入理解課本知識(shí)，提升自身教學(xué)效果，就應(yīng)該以時(shí)空觀念素養(yǎng)為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)。

一、基于時(shí)空觀念素養(yǎng)下的初中歷史與社會(huì)教學(xué)的意義

學(xué)生將某個(gè)歷史事件所發(fā)生的空間與時(shí)間相聯(lián)系，并進(jìn)行觀察與分析，更好地透視歷史事件背后的內(nèi)涵，我們稱(chēng)為時(shí)空觀念。通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生基本的時(shí)空觀念，使學(xué)生可以正確地使用時(shí)空地圖，在宏觀和整體的層面上解釋歷史，使學(xué)生的思維具有嚴(yán)密性、比較性和甄別性。例如，在學(xué)習(xí)秦朝到清朝兩千年來(lái)的王朝進(jìn)化史時(shí)，可以通過(guò)歷史地圖來(lái)分析各個(gè)王朝的版圖變化，這樣能夠更好地讓學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，鍛煉思維能力。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生只關(guān)注歷史事件的時(shí)間，并沒(méi)有與歷史事件的空間時(shí)間相聯(lián)系，未把具體的時(shí)間放在歷史長(zhǎng)河中去審視，因而無(wú)法在整體史觀的環(huán)境下去審視具體史實(shí)，加大了教師進(jìn)行歷史與社會(huì)教學(xué)的難度。

二、基于時(shí)空觀念素養(yǎng)下的初中歷史與社會(huì)教學(xué)的措施

（一）根據(jù)歷史文獻(xiàn)，厘清先后次序

由于編者在編寫(xiě)教材時(shí)不僅要注重歷史事件的發(fā)生時(shí)間，還要顧及許多歷史事件之間的關(guān)系[1]，這就導(dǎo)致歷史與社會(huì)的課本內(nèi)容，并不是以絕對(duì)的時(shí)間順序進(jìn)行排版的。然而，這樣的排版順序既有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)歷史事件之間的關(guān)系，又有利于學(xué)生梳理某個(gè)地方在不同歷史時(shí)期的社會(huì)變遷情況，但同時(shí)也加大了學(xué)生的記憶難度與對(duì)歷史連貫性的理解難度。因此，基于時(shí)空觀念素養(yǎng)，教師需要幫助學(xué)生按照時(shí)間順序?qū)v史事件進(jìn)行梳理[2]。

例如，在教學(xué)《古代印度》一課時(shí)，學(xué)生對(duì)我國(guó)的歷史文化已經(jīng)有所了解，但由于初次接觸印度的歷史文化，因此在學(xué)習(xí)時(shí)可能有些吃力。尤其是教材以文明史觀為基礎(chǔ)，對(duì)古代印度和流域的文明、種姓制度和佛教進(jìn)行闡述，但是沒(méi)有按照清晰的時(shí)間線(xiàn)索進(jìn)行教材安排，只是以文明發(fā)展起源以及發(fā)展歷程為線(xiàn)索，三條“文明歷史時(shí)間”沒(méi)有交錯(cuò)在一起，這就使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)無(wú)法清楚地認(rèn)識(shí)三種文明時(shí)間點(diǎn)的交叉，在分析歷史事件時(shí)往往忽視了其他文明歷史的發(fā)展。例如，該章節(jié)談到佛教創(chuàng)立，放置在最后部分，而孔雀王朝統(tǒng)一印度的部分在首部分，依照定式思維，學(xué)生便會(huì)顛倒二者的先后次序，實(shí)質(zhì)上佛教的創(chuàng)立先于孔雀王朝的“大一統(tǒng)”。因此，教師應(yīng)當(dāng)參考相應(yīng)的史料，梳理教材中歷史事件的時(shí)間關(guān)系，幫助學(xué)生建立正確的“時(shí)間軸”，培養(yǎng)時(shí)空觀念素養(yǎng)。

除此之外，教師還要堅(jiān)持唯物史觀，培養(yǎng)學(xué)生正確的時(shí)空觀念素養(yǎng)，提升學(xué)生核心素養(yǎng)水平。在新課程改革背景下，要求在歷史與社會(huì)學(xué)科中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)從歷史的實(shí)際情況出發(fā)，堅(jiān)持實(shí)事求是的觀點(diǎn)，對(duì)歷史和世界問(wèn)題進(jìn)行研究探討時(shí)，需要置于時(shí)空觀念下選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)空準(zhǔn)則進(jìn)行分析與探討，這樣才能夠做出比較合理的闡釋。但學(xué)生在對(duì)歷史事件進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，大多數(shù)情況下都會(huì)超脫時(shí)空的局限，對(duì)不同時(shí)期、不同社會(huì)環(huán)境的事件進(jìn)行籠統(tǒng)的比較。這樣學(xué)生既不能體會(huì)許多歷史事件造成的跨時(shí)代的影響，也不能理解歷史人物做決定時(shí)受到的社會(huì)環(huán)境的限制。因此，教師在進(jìn)行歷史與社會(huì)教學(xué)時(shí)，應(yīng)該依靠唯物史觀，幫助學(xué)生形成正確的時(shí)空觀念。

（二）創(chuàng)造歷史情境，回到“歷史現(xiàn)場(chǎng)”

教師在進(jìn)行歷史與社會(huì)教學(xué)時(shí)，如果單純地對(duì)課本內(nèi)容進(jìn)行抽象的描述，很難讓學(xué)生學(xué)會(huì)站在歷史人物的角度，根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景環(huán)境進(jìn)行思考[3]。這樣導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)按照當(dāng)下的準(zhǔn)則去審視歷史事件，評(píng)價(jià)歷史人物，而忽視了事件、人物背后真正的內(nèi)涵，違背了學(xué)習(xí)歷史與社會(huì)的初衷——以史為鑒，警鐘長(zhǎng)鳴[4]。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念素養(yǎng)，讓學(xué)生對(duì)歷史事件、人物感同身受，教師應(yīng)該創(chuàng)造歷史情境，讓學(xué)生回到“歷史現(xiàn)場(chǎng)”。

例如，教師在教學(xué)完第一單元第三課《西方古典文明》后，可以讓學(xué)生分組進(jìn)行歷史情境想象：“同學(xué)們，假如你們是生活在羅馬帝國(guó)統(tǒng)治時(shí)期的人，現(xiàn)在請(qǐng)你們根據(jù)所學(xué)知識(shí)，描述一下你們會(huì)見(jiàn)證怎樣的歷史事件?”

生1：“此時(shí)倘若是公元7世紀(jì)，那么拜占庭帝國(guó)已經(jīng)面臨嚴(yán)重的外部威脅——阿拉伯帝國(guó)蒸蒸日上，開(kāi)始侵占北非及西亞的領(lǐng)土，帝國(guó)面臨極大的威脅?！?/p>

生2：“如果在公元1453年，拜占庭應(yīng)該是被土耳其人所占領(lǐng)，奧斯曼帝國(guó)毀滅了拜占庭帝國(guó)，之后土耳其帝國(guó)更名為伊斯坦布爾。”

……

這樣與學(xué)生相互假設(shè)、討論的方式，能夠讓學(xué)生彼此之間取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互補(bǔ)充，同時(shí)還可以讓學(xué)生更好地拉近與歷史事件的距離，使歷史課堂充滿(mǎn)了生氣與活力。因此，在歷史教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)以啟發(fā)學(xué)生思維為主，多設(shè)置一些開(kāi)放性問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生相互回答，以此來(lái)激發(fā)其時(shí)空觀念。

（三）加強(qiáng)中外關(guān)聯(lián)，放大時(shí)空視角

在歷史與社會(huì)教學(xué)過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍存在一個(gè)問(wèn)題，在分析中外歷史時(shí)，往往比較單一和片面。例如，在分析中國(guó)某一歷史事件時(shí)，學(xué)生往往單一地分析國(guó)內(nèi)的情況，沒(méi)有結(jié)合國(guó)際情況，也沒(méi)有聯(lián)系與國(guó)內(nèi)事件相仿的國(guó)外事件，分析歷史事件時(shí)往往會(huì)有所缺失。因此，在歷史與社會(huì)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)學(xué)生的“中外關(guān)聯(lián)”能力。例如，在分析我國(guó)歷史與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生將外國(guó)相同或者相似的事件進(jìn)行比較，橫向比較或縱向比較能很好地培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念[5]。還可以將同一時(shí)期不同地區(qū)的社會(huì)環(huán)境進(jìn)行比較，這樣不僅可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，還可以放大學(xué)生的時(shí)空視角，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)完《相繼興衰的中古歐亞國(guó)家》一課后，教師可以讓學(xué)生思考：“同學(xué)們，大家在分析古印度發(fā)展時(shí)期的時(shí)候，有沒(méi)有聯(lián)想到此時(shí)的中國(guó)處于什么時(shí)期呢？雖然兩個(gè)國(guó)家處在不同流域文明之中，但是有沒(méi)有相似之處呢？”教師以這種類(lèi)似的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)課本相應(yīng)的知識(shí)結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，分析此時(shí)的古印度、古代中國(guó)、古希臘都處于非中央集中制的統(tǒng)一國(guó)家情況，在奴隸制度之下，各個(gè)流域的文明獲得了燦爛的成就，最終走上了大統(tǒng)一的局面。通過(guò)這種中外知識(shí)相關(guān)聯(lián)的方式，學(xué)生能夠認(rèn)清中國(guó)與其他國(guó)家同一時(shí)期發(fā)展的共同之處和相似之處。再如，在教學(xué)“英國(guó)革命以及其君主立憲制”的相關(guān)知識(shí)時(shí)，教師可以讓學(xué)生對(duì)比此時(shí)的中國(guó)，可以為學(xué)生展示1649年和1689年，讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)，說(shuō)說(shuō)這兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)發(fā)生了什么事件。1649年，中國(guó)發(fā)生的事件是清王朝定都北京，康熙為加強(qiáng)封建專(zhuān)制主義中央集權(quán)，采取了一系列的護(hù)國(guó)措施；而此時(shí)的英國(guó)，查理一世已被送上斷頭臺(tái)，1689年出臺(tái)了《權(quán)利法案》，實(shí)施了君主立憲制。通過(guò)這樣的對(duì)比可以使學(xué)生的時(shí)空觀念素養(yǎng)得到良好的應(yīng)用，有助于加深學(xué)生對(duì)中西方文明發(fā)展歷史的理解[6]。

（四）繪制時(shí)空地圖，強(qiáng)化時(shí)空觀念

常規(guī)歷史地圖一般不包含時(shí)間，其功能僅在促進(jìn)人們歷史空間觀念的形成，而忽視了歷史時(shí)間觀念的形成[7]。除此之外，常規(guī)歷史地圖還可能導(dǎo)致人們對(duì)時(shí)間的記憶產(chǎn)生混亂。在歷史與社會(huì)教材中，編寫(xiě)者同樣提供了許多簡(jiǎn)潔明了的歷史地圖，因此，發(fā)揮歷史地圖的作用，既可以培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間觀念，同時(shí)還可以加強(qiáng)學(xué)生的空間觀念，幫助學(xué)生時(shí)空結(jié)合，形成良好的時(shí)空觀念素養(yǎng)。教師可以要求學(xué)生對(duì)這些歷史地圖添加與該圖反映的歷史事物存在的空間相對(duì)應(yīng)的時(shí)間（主要是作為節(jié)點(diǎn)的重要年代），以此來(lái)幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生的時(shí)空觀念。

例如，在教學(xué)《西方古典文明》中的《羅馬帝國(guó)的興衰》的內(nèi)容時(shí)，很多學(xué)生由于缺乏時(shí)空觀念素養(yǎng)，不能很好地把握羅馬從城邦崛起到帝國(guó)的發(fā)展歷程。此時(shí)，教師可以讓學(xué)生觀察書(shū)中的歷史地圖：“同學(xué)們，羅馬帝國(guó)從興起到衰敗經(jīng)歷了一段很長(zhǎng)的時(shí)間，同時(shí)，隨著羅馬帝國(guó)的興衰，帝國(guó)的國(guó)土面積也一直在改變。為了讓你們?cè)跁r(shí)空同時(shí)改變的情況下對(duì)知識(shí)進(jìn)行記憶，現(xiàn)在請(qǐng)你們對(duì)書(shū)中每一幅歷史地圖進(jìn)行事件標(biāo)記，以此來(lái)幫助你們進(jìn)行學(xué)習(xí)?！苯處熆晒膭?lì)學(xué)生在地圖上標(biāo)記出羅馬帝國(guó)從興起到衰敗這一段時(shí)間中版圖的變化，在學(xué)生完成標(biāo)記后，教師再讓學(xué)生進(jìn)行交流討論，對(duì)繪制的地圖不斷進(jìn)行完善，最終得到完整的時(shí)空地圖。通過(guò)時(shí)空地圖的制作，不僅鞏固了學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解和記憶，還使學(xué)生的動(dòng)手能力得到鍛煉，強(qiáng)化了學(xué)生的時(shí)空觀念。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，教師通過(guò)借鑒歷史文獻(xiàn)、創(chuàng)造歷史情境、加強(qiáng)中外關(guān)聯(lián)、依托唯物史觀和繪制時(shí)空地圖五種方法來(lái)進(jìn)行歷史和社會(huì)教學(xué)，不僅可以幫助學(xué)生進(jìn)行歷史和社會(huì)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在歷史中發(fā)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的必經(jīng)路程，還可以培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空素質(zhì)觀念，讓學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中更加游刃有余。