小學(xué)語(yǔ)文中年級(jí)閱讀教學(xué)的困境及策略研究

謝 芮

閱讀是從書面文字采集意義的過(guò)程，它讓學(xué)生鍛煉思維、整合知識(shí)，將外化的語(yǔ)言文字形式內(nèi)化成心中的所思、所感、所悟，閱讀能力是小學(xué)生必須具備的核心能力。但往往在小學(xué)中年級(jí)閱讀教學(xué)中，教師難以把準(zhǔn)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的脈：忽視學(xué)生的學(xué)齡特點(diǎn)，教師以講解為主代替學(xué)生的思維訓(xùn)練；忽視文本特征“一鍋亂燉”，造成閱讀課千篇一律而無(wú)推陳出新；忽視課堂細(xì)節(jié)，難以捕捉文本的關(guān)鍵之處；過(guò)度重視練習(xí)價(jià)值，造成課堂一潭死水。

一.玉筆玄色勾輪廓——樹(shù)立閱讀教學(xué)的整體意識(shí)

中年級(jí)的閱讀教學(xué)不同于低年級(jí)閱讀作為識(shí)字的手段和工具，如果逐詞、逐句、逐段地分析文本，會(huì)割裂學(xué)生對(duì)文章主要內(nèi)容的整體把握和認(rèn)識(shí)，文本會(huì)變得碎片化、零散化。如在一次校內(nèi)教研中，教授的三上《荷花》片段：

師：大家想不想看看葉圣陶爺爺筆下的荷花呢？我們一起走進(jìn)課文。要求學(xué)生初讀第一段。

師：葉圣陶現(xiàn)在看到荷花了嗎？

生：葉圣陶爺爺看到荷花了，他一進(jìn)門就聞到一陣清香。

師：你能用“一……就……”這樣的句式說(shuō)話嗎？

生：我一進(jìn)家門，就聞到飯菜的香味。

師：葉圣陶爺爺一進(jìn)門就聞到一陣清香，他的心情怎么樣？

生：高興、迫不及待。

師：“迫不及待”這個(gè)詞用得特別好，就請(qǐng)你讀讀這一段。齊讀。

師：他又看到了怎樣的荷花呢？

……

隨后，教師延用低年級(jí)隨文識(shí)字的方法展開(kāi)教學(xué)，這樣面面俱到的解讀實(shí)際上割裂了學(xué)生對(duì)文章整體的認(rèn)識(shí)。其實(shí)課堂可以圍繞一個(gè)主要問(wèn)題、一根主線貫穿，幫助學(xué)生梳理文本：

了解課文的一二自然段分別寫了“荷花的清香”、“荷葉與荷花的姿態(tài)”等，再讓學(xué)生想一想文章是怎么寫荷花的。

在閱讀教學(xué)中，教師要注意課文的整體觀念。首先，深鉆教材是樹(shù)立整體觀念的前提，教師需要提前了解這篇課文在本單元的地位、作用，處理好所教內(nèi)容與前后知識(shí)的關(guān)系，基于問(wèn)題調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。其次，在教學(xué)過(guò)程中教師要讓學(xué)生了解本課的內(nèi)容大意，而后層層深入理解。這樣，學(xué)生對(duì)文本才會(huì)有較為宏觀的把握和認(rèn)識(shí)。

二.細(xì)致觀摩繪特征——抓住閱讀文本的文體特征

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提到：教材選文具有典范性，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，適合學(xué)生學(xué)習(xí)。教師要把文體意識(shí)轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的教學(xué)資源，在教學(xué)時(shí)突出不同文體的價(jià)值特點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)課文的理解拾級(jí)而上，用一篇課文學(xué)會(huì)閱讀一類課文。

（一）解讀中心，品味敘事文本。

中年級(jí)的敘事性作品包括神話、寓言、童話、小說(shuō)等，它們或塑造典型人物形象、或揭示深刻的寓意、或表現(xiàn)神奇而豐富的想象，針對(duì)不同的敘事文體，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生針對(duì)一類文本的核心問(wèn)題進(jìn)行合理解讀。

例如神話的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有離奇的故事情節(jié)、生動(dòng)的人物形象、奇特大膽的想象和夸張的表達(dá)方式等，教師抓住充滿神奇色彩的文本特點(diǎn)，抓住學(xué)生好奇的心理巧設(shè)懸念，能激活學(xué)生的“緊張與期待的心情”。如蘇教版三上《哪吒鬧海》：

第一課時(shí)導(dǎo)入可以投影人物使用的武器圖畫，讓學(xué)生猜猜這些武器的名稱和功能，從而引出神話故事的主人公，幫助學(xué)生建立哪吒這一人物形象。

當(dāng)學(xué)生對(duì)人物、故事產(chǎn)生初步認(rèn)識(shí)后，可以出示哪吒的圖片并提問(wèn)學(xué)生:“看了圖片，你們又產(chǎn)生了哪些疑問(wèn)?”這時(shí)學(xué)生們思路大開(kāi)：哪吒是哪里人？父母是誰(shuí)？他是怎么出生的？他為什么鬧海？他怎樣鬧海？哪吒鬧海的結(jié)果如何？為了更好地引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，教室可以從學(xué)生的問(wèn)題中選擇后三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行探究，這樣就幫助學(xué)生將零散的問(wèn)題歸納成課文構(gòu)成所依據(jù)的三個(gè)主問(wèn)題。

這樣的教學(xué)策略既凸顯了神話之神奇的特點(diǎn)，滿足了學(xué)生對(duì)文本閱讀的興趣，也從課文的整體觀念出發(fā)對(duì)文本進(jìn)行解讀。

而寓言不同于神話，它把一個(gè)深刻的道理寄托在精練生動(dòng)的故事里，“想象說(shuō)話，講故事”“聯(lián)系生活，理解寓意”是寓言教學(xué)的重點(diǎn)所在。

（二）吟詠性情，體會(huì)詩(shī)歌語(yǔ)言。

詩(shī)歌富有凝練的語(yǔ)言、鮮明的節(jié)奏和豐富的情感，教學(xué)時(shí)以“讀”代講，讓學(xué)生通過(guò)充分、多樣地朗讀感悟詩(shī)歌用字的巧妙，感受作者的思想，進(jìn)而與作者產(chǎn)生情感共鳴。

中年級(jí)學(xué)生在課前就可以做到讀準(zhǔn)詩(shī)歌的字音，讀清詩(shī)歌的節(jié)奏與韻律。教師在課上可以先檢查學(xué)生的朗讀情況，在反復(fù)吟誦中讓學(xué)生身臨其境。如蘇教版四年級(jí)《江南春》的教學(xué)片斷：

師：大家對(duì)江南應(yīng)該并不陌生，能不能回憶一下哪些詩(shī)人曾帶我們游覽過(guò)江南的美景？

生：誦讀有關(guān)描寫江南的詩(shī)詞，如《憶江南》《泊船瓜洲》等。

師：“春”又讓你聯(lián)想到哪些詩(shī)詞呢？

生：誦讀有關(guān)描寫春景的詩(shī)詞，如《游園不值》《惠崇春江晚景》等。

師：江南之春是一番怎樣的美景呢？我們一起看看詩(shī)人杜牧描繪了一幅怎樣的畫卷。

師：詩(shī)是無(wú)形畫，畫是有形詩(shī)。邊聽(tīng)朗讀邊想，你仿佛看到了什么、聽(tīng)到了什么？（出示景—詩(shī)—配樂(lè)朗讀。）

生：自由朗讀古詩(shī)，對(duì)照注釋，理解詩(shī)意。然后抽讀，齊讀。

隨后在解讀詩(shī)歌時(shí)采用“精讀—品讀—悟讀”流程，讓學(xué)生觀察畫面邊看邊讀，聯(lián)想生活邊想邊讀，巧扣字眼邊品邊讀，發(fā)揮想象邊悟邊讀，在層層遞進(jìn)中朗讀詩(shī)歌，體會(huì)詩(shī)歌的意境及情感。

（三）聚焦“神”“情”，感受散文內(nèi)涵。

散文具有行散而神不散的特點(diǎn)，在散文教學(xué)中教師要注意聚焦散文的“神”和“情”，可以找到文章的主旨句把握主要感情。

三下《槐鄉(xiāng)五月》是一篇文質(zhì)兼美的寫景散文，教學(xué)應(yīng)從主旨句入手，以“五月，是槐花飄香的季節(jié)，是槐鄉(xiāng)孩子的季節(jié)”為表達(dá)主線，讓學(xué)生從整體認(rèn)識(shí)到細(xì)致分析，領(lǐng)會(huì)課文槐鄉(xiāng)的美麗、懷鄉(xiāng)孩子的勤勞能干、熱情好客、淳樸可愛(ài)的特點(diǎn)。

三.粗微濃淡描細(xì)節(jié)——關(guān)注閱讀文本的細(xì)節(jié)處理

特級(jí)教師竇桂梅曾說(shuō)：“對(duì)‘細(xì)節(jié)’的發(fā)現(xiàn)，常常成為我教學(xué)中巧妙的切入點(diǎn)；對(duì)‘細(xì)節(jié)’的把握，又常常成為教學(xué)中生成性資源。”課堂教學(xué)時(shí)間緊湊，對(duì)于文本教師應(yīng)有“舍”有“得”，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中要善于捕捉文本的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，值得點(diǎn)撥之處應(yīng)濃墨重彩，對(duì)典型性的語(yǔ)言應(yīng)錙銖必較、細(xì)細(xì)琢磨，而細(xì)枝末節(jié)則應(yīng)勇敢舍棄。

（一）有舍有得，預(yù)設(shè)教學(xué)重點(diǎn)。

目前，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在教師忽視問(wèn)題的精心設(shè)置和組織，學(xué)生面對(duì)教師拋出的一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題應(yīng)接不暇。閱讀教學(xué)的課堂提問(wèn)應(yīng)舍棄零散化的小問(wèn)題，針對(duì)文本的重難點(diǎn)提出開(kāi)放、適度、深刻的問(wèn)題，提高學(xué)生的思維積極性，使其獲得閱讀能力的提升與思維的發(fā)展。

四下《一路花香》在學(xué)生初讀課文后引導(dǎo)思考：裂縫的水罐的心情在不斷地發(fā)生著變化，文中有哪些表示它心情變化的詞語(yǔ)？學(xué)生會(huì)找到“十分慚愧、一絲快樂(lè)、仍然傷心”這些詞，根據(jù)這些詞語(yǔ)教師再帶領(lǐng)學(xué)生探討水罐為什么會(huì)有心情上的這些變化，最后體會(huì)挑水工安慰水罐的話。從而了解課文“正確認(rèn)識(shí)自己和別人，物盡其用，人盡其才”的寓意。

（二）捕捉意外，生成教學(xué)亮點(diǎn)。

在課堂教學(xué)觀摩中，我們經(jīng)常能發(fā)現(xiàn)中年級(jí)的學(xué)生在閱讀課堂中會(huì)給出意外的答案，這些答案或許有錯(cuò)，或許沒(méi)有按照教師的預(yù)設(shè)回答，但是師生的思維在此過(guò)程中得以碰撞、激發(fā)、創(chuàng)新，這充分體現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性，正是這樣一個(gè)個(gè)富有創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)促使了教學(xué)亮點(diǎn)的生成，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)把握這樣的契機(jī)進(jìn)行深入提問(wèn)，促使課堂精彩的生成。

（三）斟酌語(yǔ)言，破解教學(xué)難點(diǎn)。

語(yǔ)文教學(xué)是語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程，教師應(yīng)具備一雙慧眼，帶領(lǐng)學(xué)生品讀文字，關(guān)注文本細(xì)微之處，體會(huì)語(yǔ)言文字的魅力。如本學(xué)期教研課上教師對(duì)三上《荷花》這一課的教授：

師：白荷花在這些大圓盤中間冒出來(lái)。這位同學(xué)有一個(gè)字讀得好。

生：他重讀了“冒”字。

師：“冒”可以換成哪些詞呢？

生：長(zhǎng)、鉆、探、伸……

師：課文里可以換成大家說(shuō)的字嗎？如果你是這白荷花，你會(huì)怎樣從這些大圓盤之間出來(lái)？演一演，并說(shuō)說(shuō)為什么？

生：這樣冒比較快，因?yàn)楹苫ǖ男那楸容^急切。

生：荷花不顧身邊挨挨擠擠的荷葉和池中的淤泥，也一定要出來(lái)看一看。

師：荷花不僅生長(zhǎng)得急切、蓬勃，她還在不斷地往上生長(zhǎng)，直到?jīng)_破池塘里的淤泥，超出身邊挨挨擠擠的荷葉，“冒”還體現(xiàn)了荷花旺盛的生命力，這是其他的字眼無(wú)法可比的。

此時(shí)，學(xué)生品讀文本文字既體會(huì)了語(yǔ)言文字的魅力，也感悟到荷花的旺盛生命力。

四.瑯琊自此添顏色——發(fā)揮閱讀教材的練習(xí)價(jià)值

閱讀教學(xué)極易變成練習(xí)和講解的循環(huán)，在這樣的教學(xué)方式下學(xué)生難以真正理解和認(rèn)識(shí)文本，反而會(huì)因枯燥乏味的知識(shí)點(diǎn)讓閱讀適得其反。要使閱讀教學(xué)既充滿趣味性又落到實(shí)處，恰當(dāng)選取少量的課后練習(xí)融入課堂教學(xué)，既減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，又訓(xùn)練學(xué)生思維和答題意識(shí)。

中年級(jí)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)好似繪一幅水墨畫，學(xué)會(huì)勾勒輪廓樹(shù)立整體意識(shí)，細(xì)致觀摩把握文體特征，對(duì)于閱讀文本的細(xì)節(jié)的處理濃淡相宜，并以適當(dāng)?shù)木毩?xí)作為點(diǎn)綴為閱讀課增添色彩。作為中年段的語(yǔ)文老師，應(yīng)不斷反思自己閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，并積極思考對(duì)策，有目的性、有針對(duì)性地實(shí)施閱讀教學(xué)，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。