緊扣留白價(jià)值點(diǎn)，為鑄造高效課堂助力

江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 王兆娟

在文本創(chuàng)作的過(guò)程中，作者常常會(huì)在合適的語(yǔ)段中故意設(shè)置留白形成表達(dá)的懸念，給讀者留下意猶未盡之感。這就為閱讀教學(xué)提供了解構(gòu)文本的全新視角，教師可以充分運(yùn)用這一資源進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)，起到深化解讀、歷練思維、培養(yǎng)表達(dá)的作用。

一、豐富資源，在比照留白中拓展立體認(rèn)知

當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教材的編創(chuàng)并不是以孤立個(gè)體的方式呈現(xiàn)的，而是以相互聯(lián)系的有機(jī)整體規(guī)劃的，文本與文本之間、單元與單元之間、冊(cè)數(shù)與冊(cè)數(shù)之間都存在緊密的邏輯聯(lián)系，甚至版本與版本之間也存在著相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)容資源。教師可以在廣泛博覽的過(guò)程中，利用教材資源之間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行教學(xué)構(gòu)建，對(duì)文本蘊(yùn)藏的留白進(jìn)行拓展補(bǔ)充。

如《負(fù)荊請(qǐng)罪》一文是根據(jù)經(jīng)典文本《將相和》的內(nèi)容創(chuàng)編出來(lái)的一篇多幕劇劇本。教師在學(xué)生整體感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：廉頗與藺相如之間的矛盾究竟是怎樣形成的呢？這正是

此劇本沒(méi)有涉及的留白之處，如果不解決這一認(rèn)知，學(xué)生對(duì)劇本的理解、對(duì)人物形象的體驗(yàn)就無(wú)法向縱深前進(jìn)。為此，教師為學(xué)生拓展了《將相和》中“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”兩個(gè)故事，樹立藺相如憑借自己的才華和膽識(shí)成長(zhǎng)為趙國(guó)第一謀臣的過(guò)程，順勢(shì)解決廉頗與藺相如矛盾形成的原因。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再將這兩個(gè)補(bǔ)充的故事運(yùn)用到文本中，借以理解藺相如所說(shuō)的“與秦王針鋒相對(duì)”“連秦王都不怕，怎么會(huì)怕廉將軍”等語(yǔ)句所指向的具體事件，深入感受藺相如顧全大局的高貴品質(zhì)。

拓展文本故事的前奏內(nèi)容，不僅幫助學(xué)生梳理了文本的邏輯關(guān)聯(lián)，更充分地感知領(lǐng)悟了人物形象，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)文本理解的深度。

二、深化感知，在補(bǔ)充留白中探尋文本蘊(yùn)意

小學(xué)生還處于形象化思維認(rèn)知階段，過(guò)于抽象或者籠統(tǒng)的語(yǔ)言常常會(huì)限制學(xué)生的內(nèi)在思維，只有直觀而可感的資源，才易于激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知思維。教師可以充分利用教材中的插圖資源，引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)致觀察插圖的基礎(chǔ)上，將文本語(yǔ)言與插圖進(jìn)行對(duì)照性閱讀，這將對(duì)文本的未盡之言或者概括之言進(jìn)行補(bǔ)充或細(xì)化。

如在教學(xué)古詩(shī)《宿新市徐公店》時(shí)，學(xué)生初步理解了詩(shī)歌的大意之后，將關(guān)注聚焦在“急走、追、尋”等動(dòng)作上，由于學(xué)生生活經(jīng)歷缺乏以及古詩(shī)語(yǔ)言表達(dá)具有凝練性，僅僅憑借這些單一的動(dòng)詞，學(xué)生難以真正走進(jìn)詩(shī)歌的內(nèi)蘊(yùn)之中，更無(wú)法鮮活地感受兒童的天真爛漫。為此，教師以一系列的動(dòng)作為抓手，引導(dǎo)學(xué)生在圖文對(duì)照中感受“急走”“追”“尋”等動(dòng)作的鮮活畫面，并運(yùn)用自己的語(yǔ)言將這些動(dòng)作進(jìn)行細(xì)致化、清晰化、具體化。

在理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)鮮活畫面的促動(dòng)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的想象意識(shí)，在喚醒學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的過(guò)程中豐富解讀結(jié)果，真正領(lǐng)悟詩(shī)歌的深刻內(nèi)涵。

三、想象再現(xiàn)，在補(bǔ)充留白中促發(fā)認(rèn)知裂變

文章的結(jié)尾并不意味著情節(jié)發(fā)展的結(jié)束，也不意味著情感蓄積的消融，更不意味著主題認(rèn)知的斷裂，精妙的結(jié)尾往往能夠?qū)⒆x者的情感共鳴推向高潮，將讀者的思緒和意識(shí)完全浸潤(rùn)在文本的語(yǔ)言世界中。為此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生在主題延伸的過(guò)程中，讓文本情節(jié)所表達(dá)的意蘊(yùn)在傳遞中延伸，在延伸中豐盈。

如《愛如茉莉》一文中，作者以茉莉?yàn)榫€索，展現(xiàn)了父母之間相互照顧、相互體諒的溫馨畫面，展現(xiàn)了一家人濃郁的親情。在文章的最后，作者沒(méi)有海誓山盟的高聲吶喊，而是運(yùn)用了反復(fù)的手法，將“愛如茉莉”的主題展現(xiàn)出來(lái)。短短的四個(gè)字——愛如茉莉，卻融入了作者一家人的豐富情感。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試分別從父親、母親和作者的視角出發(fā)，整合文本中的相關(guān)資源和素材，寫出自己心中所理解的“愛如茉莉”。

不同的維度、不同的身份，但都擁有著對(duì)家人的關(guān)愛，這種基于主題認(rèn)知和情感體現(xiàn)的語(yǔ)言歷練，讓學(xué)生展現(xiàn)的是認(rèn)知性的理解，也是對(duì)學(xué)生抒情性簡(jiǎn)潔文字的歷練，使得學(xué)生對(duì)文本主題的認(rèn)知有了更高層級(jí)和更廣范疇的延伸。

四、遷移訓(xùn)練，在設(shè)置留白中歷練構(gòu)思能力

教材中對(duì)留白設(shè)置的方法很多，一般來(lái)說(shuō)，故意設(shè)置情節(jié)發(fā)展的斷層是一種基本的方法，但并非所有的情節(jié)、所有的細(xì)節(jié)都可以設(shè)置留白。在創(chuàng)作過(guò)程中，留白的設(shè)置有一定的規(guī)律，需要教師緊扣課文內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)體悟，從而為學(xué)生自主性地創(chuàng)作提供模仿的方法和資源。

如《珍珠鳥》一文中描寫了小珍珠鳥逐步與作者接觸的過(guò)程，但卻將作者如何對(duì)待小珍珠鳥的過(guò)程完全省略了。教師引導(dǎo)學(xué)生深入探究后發(fā)現(xiàn)，作者如何對(duì)待小珍珠鳥與小珍珠鳥的一言一行其實(shí)是相輔相成的，呈現(xiàn)出鮮明的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，這就在很大程度上決定了教師可以從這個(gè)維度展開描寫，其實(shí)就可以讓所有的讀者想象到作者采取的方式和態(tài)度。為此，在組織學(xué)生描寫自己與一種小動(dòng)物相處過(guò)程的模仿性文本時(shí)，教師就可以嘗試隱藏自己對(duì)待小動(dòng)物的方法，不進(jìn)行直接描寫，通過(guò)故意設(shè)置留白的方式，將描寫的關(guān)注力聚焦在小動(dòng)物身上，從而構(gòu)建出明暗相生的文本線索，促進(jìn)學(xué)生構(gòu)思文本、架構(gòu)素材能力的發(fā)展。

依托文本外顯的素材、結(jié)構(gòu)和言語(yǔ)形式展開教學(xué)是捕捉教材資源的一個(gè)重要渠道，但蘊(yùn)藏在文本深處的留白，由于其隱匿性，常常容易被教師所忽略。只有在明暗共舉、實(shí)白相融的過(guò)程中，才能全面而立體地開掘文本中的教學(xué)資源，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。